LE MAÎTRE IGNORANT
Cinq leçons sur l’é­man­ci­pa­tion intellectuelle
par Jacques Rancière

Cha­pitre pre­mier : une aven­ture intellectuelle

En l’an 1818, Joseph Jaco­tot, lec­teur de lit­té­ra­ture fran­çaise à l’u­ni­ver­si­té de Lou­vain, connut une aven­ture intellectuelle.

Une car­rière longue et mou­ve­men­tée aurait pour­tant dû le mettre à l’a­bri des sur­prises : il avait fêté ses dix-neuf ans en 1789. Il ensei­gnait alors la rhé­to­rique à Dijon et se pré­pa­rait au métier d’a­vo­cat. En 1792 il avait ser­vi comme artilleur dans les armées de la Répu­blique. Puis la Conven­tion l’a­vait vu suc­ces­si­ve­ment ins­truc­teur au Bureau des poudres, secré­taire du ministre de la Guerre et sub­sti­tut du direc­teur de l’É­cole poly­tech­nique. Reve­nu à Dijon, il y avait ensei­gné l’a­na­lyse, l’i­déo­lo­gie et les langues anciennes, les mathé­ma­tiques pures et trans­cen­dantes et le droit. En mars 1815 l’es­time de ses com­pa­triotes en avait fait mal­gré lui un dépu­té. Le retour des Bour­bons l’a­vait contraint à l’exil et il avait obte­nu de la libé­ra­li­té du roi des Pays-Bas ce poste de pro­fes­seur à demi-solde. Joseph Jaco­tot connais­sait les lois de l’hos­pi­ta­li­té et comp­tait pas­ser à Lou­vain des jours calmes.

Le hasard en déci­da autre­ment. Les leçons du modeste lec­teur furent en effet vite goû­tées des étu­diants. Par­mi ceux qui vou­lurent en pro­fi­ter, un bon nombre igno­rait le fran­çais. Joseph Jaco­tot, de son côté, igno­rait tota­le­ment le hol­lan­dais. Il n’exis­tait donc point de langue dans laquelle il pût les ins­truire de ce qu’ils lui deman­daient. Il vou­lut pour­tant répondre à leur vœu. Pour cela, il fal­lait éta­blir, entre eux et lui, le lien mini­mal d’une chose com­mune. Or il se publiait en ce temps-là à Bruxelles une édi­tion bilingue de Télé­maque. La chose com­mune était trou­vée et Télé­maque entra ain­si dans la vie de Joseph Jaco­tot. Il fit remettre le livre aux étu­diants par un inter­prète et leur deman­da d’ap­prendre le texte fran­çais en s’ai­dant de la tra­duc­tion. Quand ils eurent atteint la moi­tié du pre­mier livre, il leur fit dire de répé­ter sans cesse ce qu’ils avaient appris et de se conten­ter de lire le reste pour être à même de le racon­ter. C’é­tait là une solu­tion de for­tune, mais aus­si, à petite échelle, une expé­rience phi­lo­so­phique dans le goût de celles qu’on affec­tion­nait au siècle des Lumières. Et Joseph Jaco­tot, en 1818, res­tait un homme du siècle passé.

L’ex­pé­rience pour­tant dépas­sa son attente.

Il deman­da aux étu­diants ain­si pré­pa­rés d’é­crire en fran­çais ce qu’ils pen­saient de tout ce qu’ils avaient lu. « Il s’at­ten­dait à d’af­freux bar­ba­rismes, à une impuis­sance abso­lue peut-être. 

Com­ment en effet tous ces jeunes gens pri­vés d’ex­pli­ca­tions auraient-ils pu com­prendre et résoudre les dif­fi­cul­tés d’une langue nou­velle pour eux ? N’im­porte ! il fal­lait voir où les avait conduits cette route ouverte au hasard, quels étaient les résul­tats de cet empi­risme déses­pé­ré. Com­bien ne fut-il pas sur­pris de décou­vrir que ces élèves, livrés à eux-mêmes, s’é­taient tirés de ce pas dif­fi­cile aus­si bien que l’au­raient fait beau­coup de Fran­çais ? Ne fal­­lait-il donc plus que vou­loir pour pou­voir ? Tous les hommes étaient-ils donc vir­tuel­le­ment capables de com­prendre ce que d’autres avaient fait et compris ? »

Telle fut la révo­lu­tion que cette expé­rience de hasard pro­vo­qua dans son esprit. Jusque-là il avait cru ce que croient tous les pro­fes­seurs conscien­cieux : que la grande affaire du maître est de trans­mettre ses connais­sances à ses élèves pour les éle­ver par degrés vers sa propre science. Il savait comme eux qu’il ne s’a­git point de gaver les élèves de connais­sances et de les faire répé­ter comme des per­ro­quets, mais aus­si qu’il faut leur évi­ter ces che­mins de hasard où se perdent des esprits encore inca­pables de dis­tin­guer l’es­sen­tiel de l’ac­ces­soire et le prin­cipe de la consé­quence. Bref, l’acte essen­tiel du maître était d’ex­pli­quer, de déga­ger les élé­ments simples des connais­sances et d’ac­cor­der leur sim­pli­ci­té de prin­cipe avec la sim­pli­ci­té de fait qui carac­té­rise les esprits jeunes et igno­rants. Ensei­gner, c’é­tait, d’un même mou­ve­ment, trans­mettre des connais­sances et for­mer des esprits, en les menant, selon une pro­gres­sion ordon­née, du plus simple au plus com­plexe. Ain­si l’é­lève s’é­le­vait-il, dans l’ap­pro­pria­tion rai­son­née du savoir et la for­ma­tion du juge­ment et du goût, aus­si haut que sa des­ti­na­tion sociale le requé­rait et était-il pré­pa­ré à en faire l’u­sage conve­nant à cette des­ti­na­tion : ensei­gner, plai­der ou gou­ver­ner pour les élites let­trées ; conce­voir, des­si­ner ou fabri­quer ins­tru­ments et machines pour les avant-gardes nou­velles que l’on cher­chait main­te­nant à tirer de l’é­lite du peuple ; faire, dans la car­rière des sciences, des décou­vertes nou­velles pour les esprits doués de ce génie par­ti­cu­lier. Sans doute les démarches de ces hommes de science diver­­geaient-elles sen­si­ble­ment de l’ordre rai­son­né des péda­gogues. Mais il n’y avait aucun argu­ment à en tirer contre cet ordre. Au contraire, il faut d’a­bord avoir acquis une solide et métho­dique for­ma­tion pour don­ner l’es­sor aux sin­gu­la­ri­tés du génie. Post hoc, ergo prop­ter hoc.

Ain­si rai­sonnent tous les pro­fes­seurs conscien­cieux. Ain­si avait rai­son­né et agi Joseph Jaco­tot, en trente ans de métier. Or voi­là que le grain de sable venait par hasard de s’in­tro­duire dans la machine. Il n’a­vait don­né à ses « élèves » aucune expli­ca­tion sur les pre­miers élé­ments de la langue. Il ne leur avait pas expli­qué l’or­tho­graphe et les conju­gai­sons. Ils avaient cher­ché seuls les mots fran­çais cor­res­pon­dant aux mots qu’ils connais­saient et les rai­sons de leurs dési­nences. Ils avaient appris seuls à les com­bi­ner pour faire à leur tour des phrases fran­çaises : des phrases dont l’or­tho­graphe et la gram­maire deve­naient de plus en plus exactes à mesure qu’ils avan­çaient dans le livre ; mais sur­tout des phrases d’é­cri­vains et non point d’é­co­liers. Les expli­ca­tions du maître étaient-elles donc super­flues ? Ou, si elles ne l’é­taient pas, à qui et à quoi étaient-elles donc utiles ?

L’ordre expli­ca­teur

Une illu­mi­na­tion sou­daine éclai­ra donc bru­ta­le­ment, dans l’es­prit de Joseph Jaco­tot, cette évi­dence aveugle de tout sys­tème d’en­sei­gne­ment : la néces­si­té des expli­ca­tions. Quoi de mieux assu­ré pour­tant que cette évi­dence ? Nul ne connaît vrai­ment que ce qu’il a com­pris. Et, pour qu’il com­prenne, il faut qu’on lui ait don­né une expli­ca­tion, que la parole du maître ait bri­sé le mutisme de la matière enseignée.

Cette logique pour­tant ne laisse pas de com­por­ter quelque obs­cu­ri­té. Voi­ci par exemple un livre entre les mains de l’é­lève. Ce livre est com­po­sé d’un ensemble de rai­son­ne­ments des­ti­nés à faire com­prendre une matière à l’é­lève. Mais voi­ci main­te­nant le maître qui prend la parole pour expli­quer le livre. Il fait un ensemble de rai­son­ne­ments pour expli­quer l’en­semble de rai­son­ne­ments que consti­tue le livre. Mais pour­quoi celui-ci a‑t‑il besoin d’un tel secours ? Au lieu de payer un expli­ca­teur, le père de famille ne pour­­rait-il pas sim­ple­ment don­ner le livre à son fils et l’en­fant com­prendre direc­te­ment les rai­son­ne­ments du livre ? Et s’il ne les com­prend pas, pour­quoi com­­pren­­drait-il davan­tage les rai­son­ne­ments qui lui expli­que­ront ce qu’il n’a pas com­pris ? Ceux-ci sont-ils d’une autre nature ? Et ne fau­­dra-t-il pas dans ce cas expli­quer encore la façon de les comprendre ?

La logique de l’ex­pli­ca­tion com­porte ain­si le prin­cipe d’une régres­sion à l’in­fi­ni : le redou­ble­ment des rai­sons n’a pas de rai­son de s’ar­rê­ter jamais. Ce qui arrête la régres­sion et donne au sys­tème son assise, c’est sim­ple­ment que l’ex­pli­ca­teur est seul juge du point où l’ex­pli­ca­tion est elle-même expli­quée. Il est seul juge de cette ques­tion par elle-même ver­ti­gi­neuse : l’é­lève a‑t‑il com­pris les rai­son­ne­ments qui lui enseignent à com­prendre les rai­son­ne­ments ? C’est là que le maître tient le père de famille : com­ment celui-ci sera-t-il assu­ré que l’en­fant a com­pris les rai­son­ne­ments du livre ? Ce qui manque au père de famille, ce qui man­que­ra tou­jours au trio qu’il forme avec l’en­fant et le livre, c’est cet art sin­gu­lier de l’ex­pli­ca­teur : l’art de la dis­tance. Le secret du maître est de savoir recon­naître la dis­tance entre la matière ensei­gnée et le sujet à ins­truire, la dis­tance aus­si entre apprendre et com­prendre. L’ex­pli­ca­teur est celui qui pose et abo­lit la dis­tance, qui la déploie et la résorbe au sein de sa parole.

Ce sta­tut pri­vi­lé­gié de la parole ne sup­prime la régres­sion à l’in­fi­ni que pour ins­ti­tuer une hié­rar­chie para­doxale. Dans l’ordre expli­ca­teur, en effet, il faut géné­ra­le­ment une expli­ca­tion orale pour expli­quer l’ex­pli­ca­tion écrite. Cela sup­pose que les rai­son­ne­ments sont plus clairs, s’im­priment mieux dans l’es­prit de l’é­lève quand ils sont véhi­cu­lés par la parole du maître, qui se dis­sipe dans l’ins­tant, que dans le livre où ils sont pour jamais ins­crits en carac­tères inef­fa­çables. Com­ment entendre ce para­doxal pri­vi­lège de la parole sur l’é­crit, de l’ouïe sur la vue ? Quel rap­port y a‑t‑il donc entre le pou­voir de la parole et celui du maître ?

Ce para­doxe en ren­contre aus­si­tôt un autre : les paroles que l’en­fant apprend le mieux, celles dont il pénètre le mieux le sens, qu’il s’ap­pro­prie le mieux pour son propre usage, ce sont celles qu’il apprend sans maître expli­ca­teur, avant tout maître expli­ca­teur. Dans l’i­né­gal ren­de­ment des appren­tis­sages intel­lec­tuels divers, ce que tous les enfants d’hommes apprennent le mieux, c’est ce que nul maître ne peut leur expli­quer, la langue mater­nelle. On leur parle et l’on parle autour d’eux. Ils entendent et retiennent, imitent et répètent, se trompent et se cor­rigent, réus­sissent par chance et recom­mencent par méthode, et, à un âge trop tendre pour que les expli­ca­teurs puissent entre­prendre leur ins­truc­tion, sont à peu près tous — quels que soient leur sexe, leur condi­tion sociale et la cou­leur de leur peau — capables de com­prendre et de par­ler la langue de leurs parents.

Or voi­ci que cet enfant qui a appris à par­ler par sa propre intel­li­gence et par des maîtres qui ne lui expli­quaient pas la langue com­mence son ins­truc­tion pro­pre­ment dite. Tout se passe main­te­nant comme s’il ne pou­vait plus apprendre à l’aide de la même intel­li­gence qui lui a ser­vi jus­qu’a­lors, comme si le rap­port auto­nome de l’ap­pren­tis­sage à la véri­fi­ca­tion lui était désor­mais étran­ger. Entre l’un et l’autre, une opa­ci­té s’est main­te­nant éta­blie. Il s’a­git de com­prendre et ce seul mot jette un voile sur toute chose : com­prendre est ce que l’en­fant ne peut faire sans les expli­ca­tions d’un maître, plus tard d’au­tant de maîtres qu’il y aura de matières à com­prendre, don­nées dans un cer­tain ordre pro­gres­sif. S’y ajoute la cir­cons­tance étrange que ces expli­ca­tions, depuis qu’a com­men­cé l’ère du pro­grès, ne cessent de se per­fec­tion­ner pour mieux expli­quer, mieux faire com­prendre, mieux apprendre à apprendre, sans qu’on puisse jamais mesu­rer un per­fec­tion­ne­ment cor­res­pon­dant dans ladite com­pré­hen­sion. Bien plu­tôt com­mence à s’é­le­ver la rumeur déso­lée qui ne ces­se­ra de s’am­pli­fier, celle d’une baisse conti­nue de l’ef­fi­ca­ci­té du sys­tème expli­ca­tif, laquelle néces­site bien sûr un nou­veau per­fec­tion­ne­ment pour rendre les expli­ca­tions plus faciles à com­prendre par ceux qui ne les com­prennent pas…

La révé­la­tion qui sai­sit Joseph Jaco­tot se ramène à ceci : il faut ren­ver­ser la logique du sys­tème expli­ca­teur. L’ex­pli­ca­tion n’est pas néces­saire pour remé­dier à une inca­pa­ci­té à com­prendre. C’est au contraire cette inca­pa­ci­té qui est la fic­tion struc­tu­rante de la concep­tion expli­ca­trice du monde. C’est l’ex­pli­ca­teur qui a besoin de l’in­ca­pable et non l’in­verse, c’est lui qui consti­tue l’in­ca­pable comme tel. 

Expli­quer quelque chose à quel­qu’un, c’est d’a­bord lui démon­trer qu’il ne peut pas le com­prendre par lui-même. Avant d’être l’acte du péda­gogue, l’ex­pli­ca­tion est le mythe de la péda­go­gie, la para­bole d’un monde divi­sé en esprits savants et esprits igno­rants, esprits mûrs et imma­tures, capables et inca­pables, intel­li­gents et bêtes. Le tour propre à l’ex­pli­ca­teur consiste en ce double geste inau­gu­ral. D’une part, il décrète le com­men­ce­ment abso­lu : c’est main­te­nant seule­ment que va com­men­cer l’acte d’ap­prendre. D’autre part, sur toutes les choses à apprendre, il jette ce voile de l’i­gno­rance qu’il se charge lui-même de lever. Jus­qu’à lui, le petit homme a tâton­né à l’a­veu­glette, à la devi­nette. Il va apprendre main­te­nant. Il enten­dait des mots et les répé­tait. Il s’a­git de lire main­te­nant et il n’en­ten­dra pas les mots s’il n’en­tend les syl­labes, les syl­labes s’il n’en­tend les lettres que ni le livre ni ses parents ne sau­raient lui faire entendre mais seule­ment la parole du maître. 

Le mythe péda­go­gique, disions-nous, divise le monde en deux. Il faut dire plus pré­ci­sé­ment qu’il divise l’in­tel­li­gence en deux. Il y a, dit-il, une intel­li­gence infé­rieure et une intel­li­gence supé­rieure. La pre­mière enre­gistre au hasard des per­cep­tions, retient, inter­prète et répète empi­ri­que­ment, dans le cercle étroit des habi­tudes et des besoins. C’est l’in­tel­li­gence du petit enfant et de l’homme du peuple. La seconde connaît les choses par les rai­sons, elle pro­cède par méthode, du simple au com­plexe, de la par­tie au tout. C’est elle qui per­met au maître de trans­mettre ses connais­sances en les adap­tant aux capa­ci­tés intel­lec­tuelles de l’é­lève et de véri­fier que l’é­lève a bien com­pris ce qu’il a appris. Tel est le prin­cipe de l’ex­pli­ca­tion. Tel sera désor­mais pour Jaco­tot le prin­cipe de l’a­bru­tis­se­ment.

Enten­­dons-le bien, et, pour cela, chas­sons les images connues. L’a­bru­tis­seur n’est pas le vieux maître obtus qui bourre le crâne de ses élèves de connais­sances indi­gestes, ni l’être malé­fique pra­ti­quant la double véri­té pour assu­rer son pou­voir et l’ordre social. Au contraire, il est d’au­tant plus effi­cace qu’il est savant, éclai­ré et de bonne foi. Plus il est savant, plus évi­dente lui appa­raît la dis­tance de son savoir à l’i­gno­rance des igno­rants. Plus il est éclai­ré, plus lui semble évi­dente la dif­fé­rence qu’il y a entre tâton­ner à l’a­veu­glette et cher­cher avec méthode, plus il s’at­ta­che­ra à sub­sti­tuer l’es­prit à la lettre, la clar­té des expli­ca­tions à l’au­to­ri­té du livre. Avant tout, dira-t-il, il faut que l’é­lève com­prenne, et pour cela qu’on lui explique tou­jours mieux. Tel est le sou­ci du péda­gogue éclai­ré : le petit com­­prend-il ? il ne com­prend pas. Je trou­ve­rai des manières nou­velles de lui expli­quer, plus rigou­reuses dans leur prin­cipe, plus attrayantes dans leur forme ; et je véri­fie­rai qu’il a compris.

Noble sou­ci. Mal­heu­reu­se­ment, c’est jus­te­ment ce petit mot, ce mot d’ordre des éclai­rés – com­prendre – qui fait tout le mal. C’est lui qui arrête le mou­ve­ment de la rai­son, détruit sa confiance en elle-même, la met hors de sa voie propre en bri­sant en deux le monde de l’in­tel­li­gence, en ins­tau­rant la cou­pure de l’a­ni­mal tâton­nant au petit mon­sieur ins­truit, du sens com­mun à la science. Dès lors qu’est pro­non­cé ce mot d’ordre de la dua­li­té, tout per­fec­tion­ne­ment dans la manière de faire com­prendre, cette grande pré­oc­cu­pa­tion des métho­distes et des pro­gres­sistes, est un pro­grès dans l’a­bru­tis­se­ment. L’en­fant qui ânonne sous la menace des coups obéit à la férule, et voi­là tout : il appli­que­ra son intel­li­gence à autre chose. Mais le petit expli­qué, lui, inves­ti­ra son intel­li­gence dans ce tra­vail du deuil : com­prendre, c’est-à-dire com­prendre qu’il ne com­prend pas si on ne lui explique pas. Ce n’est plus à la férule qu’il se sou­met, c’est à la hié­rar­chie du monde des intel­li­gences. Pour le reste, il est tran­quille comme l’autre : si la solu­tion du pro­blème est trop dif­fi­cile à cher­cher, il aura bien l’in­tel­li­gence d’é­car­quiller les yeux. Le maître est vigi­lant et patient. Il ver­ra que le petit ne suit plus, il le remet­tra dans le che­min en lui réex­pli­quant. Ain­si le petit acquiert-il une intel­li­gence nou­velle, celle des expli­ca­tions du maître. Plus tard il pour­ra être expli­ca­teur à son tour. Il pos­sède l’é­qui­pe­ment. Mais il le per­fec­tion­ne­ra : il sera homme de progrès.

Le hasard et la volonté

Ain­si va le monde des expli­ca­teurs expli­qués. Ain­si aurait-il dû aller encore pour le pro­fes­seur Jaco­tot si le hasard ne l’a­vait mis en pré­sence d’un fait. Et Joseph Jaco­tot pen­sait que tout rai­son­ne­ment doit par­tir des faits et céder devant eux. N’en­ten­dons pas par là qu’il fût maté­ria­liste. Au contraire : comme Des­cartes qui prou­vait le mou­ve­ment en mar­chant, mais aus­si comme son contem­po­rain, le très roya­liste et très reli­gieux Maine de Biran, il tenait les faits de l’es­prit agis­sant et pre­nant conscience de son acti­vi­té pour plus cer­tains que toute chose maté­rielle. Et c’é­tait bien de cela qu’il s’a­gis­sait : le fait était que ces étu­diants s’é­taient appris à par­ler et à écrire en fran­çais sans le secours de ses expli­ca­tions. Il ne leur avait rien trans­mis de sa science, rien expli­qué des radi­caux et des flexions de la langue fran­çaise. Il n’a­vait pas même pro­cé­dé à la façon de ces péda­gogues réfor­ma­teurs qui, comme le pré­cep­teur d’E­mile, égarent leurs élèves pour mieux les gui­der et balisent astu­cieu­se­ment un par­cours d’obs­tacles qu’il faut apprendre à fran­chir par soi-même. Il les avait lais­sés seuls avec le texte de Féne­lon, une tra­duc­tion – pas même inter­li­néaire à la manière des écoles ‑et leur volon­té d’ap­prendre le fran­çais. Il leur avait seule­ment don­né l’ordre de tra­ver­ser une forêt dont il igno­rait les issues. La néces­si­té l’a­vait contraint à lais­ser entiè­re­ment hors jeu son intel­li­gence, cette intel­li­gence média­trice du maître qui relie l’in­tel­li­gence impri­mée dans les mots écrits à celle de l’ap­pren­ti. Et, du même coup, il avait sup­pri­mé cette dis­tance ima­gi­naire qui est le prin­cipe de l’a­bru­tis­se­ment péda­go­gique. Tout s’é­tait joué par force entre l’in­tel­li­gence de Féne­lon qui avait vou­lu faire un cer­tain usage de la langue fran­çaise, celle du tra­duc­teur qui avait vou­lu en don­ner un équi­valent hol­lan­dais et leur intel­li­gence d’ap­pren­tis qui vou­laient apprendre la langue fran­çaise. Et il était appa­ru qu’au­cune autre intel­li­gence n’é­tait néces­saire. Sans y pen­ser, il leur avait fait décou­vrir ceci qu’il décou­vrait avec eux : toutes les phrases, et par consé­quent toutes les intel­li­gences qui les pro­duisent, sont de même nature. Com­prendre n’est jamais que tra­duire, c’est-à-dire don­ner l’é­qui­valent d’un texte mais non point sa rai­son. Il n’y a rien der­rière la page écrite, pas de double fond qui néces­site le tra­vail d’une intel­li­gence autre, celle de l’ex­pli­ca­teur ; pas de langue du maître, de langue de la langue dont les mots et les phrases aient pou­voir de dire la rai­son des mots et des phrases d’un texte. Les étu­diants fla­mands en avaient admi­nis­tré la preuve : ils n’a­vaient à leur dis­po­si­tion pour par­ler de Télé­maque que les mots de Télé­maque. Il suf­fit donc des phrases de Féne­lon pour com­prendre les phrases de Féne­lon et pour dire ce qu’on en a com­pris. Apprendre et com­prendre sont deux manières d’ex­pri­mer le même acte de tra­duc­tion. Il n’y a rien en deçà des textes sinon la volon­té de s’ex­pri­mer, c’est-à-dire de tra­duire. S’ils avaient com­pris la langue en appre­nant Féne­lon, ce n’é­tait pas sim­ple­ment par la gym­nas­tique qui com­pare une page de gauche à une page de droite. Ce n’est pas l’ap­ti­tude à chan­ger de colonne qui compte, mais la capa­ci­té de dire ce qu’on pense dans les mots des autres. S’ils avaient appris cela de Féne­lon, c’é­tait parce que l’acte de Féne­lon écri­vain était lui-même un acte de tra­duc­teur : pour tra­duire une leçon de poli­tique en récit légen­daire, Féne­lon avait mis en fran­çais de son siècle le grec d’Ho­mère, le latin de Vir­gile et la langue, savante ou naïve, de cent autres textes, du conte d’en­fants à l’his­toire éru­dite. Il avait appli­qué à cette double tra­duc­tion la même intel­li­gence qu’ils employaient à leur tour pour racon­ter avec les phrases de son livre ce qu’ils pen­saient de son livre.

Mais aus­si l’in­tel­li­gence qui leur avait fait apprendre le fran­çais dans Télé­maque était la même par laquelle ils avaient appris la langue mater­nelle : en obser­vant et en rete­nant, en répé­tant et en véri­fiant, en rap­por­tant ce qu’ils cher­chaient à connaître à ce qu’ils connais­saient déjà, en fai­sant et en réflé­chis­sant à ce qu’ils avaient fait. Ils étaient allés comme on ne doit pas aller, comme vont les enfants, à l’a­veu­glette, à la devi­nette. Et la ques­tion se posait alors : est-ce qu’il ne fal­lait pas ren­ver­ser l’ordre admis des valeurs intel­lec­tuelles ? Est-ce que cette méthode hon­nie de la devi­nette n’é­tait pas le vrai mou­ve­ment de l’in­tel­li­gence humaine qui prend pos­ses­sion de son propre pou­voir ? Est-ce que sa pros­crip­tion ne signait pas d’a­bord la volon­té de cou­per en deux le monde de l’in­tel­li­gence ? Les métho­distes opposent la mau­vaise méthode de hasard à la démarche par rai­son. Mais ils se donnent par avance ce qu’ils veulent prou­ver. Ils sup­posent un petit ani­mal qui explore en se cognant aux choses un monde qu’il n’est pas encore capable de voir et qu’ils lui appren­dront jus­te­ment à dis­cer­ner. Mais le petit d’homme est d’a­bord un être de parole. L’en­fant qui répète les mots enten­dus et l’é­tu­diant fla­mand « per­du » dans son Télé­maque ne vont pas au hasard. Tout leur effort, toute leur explo­ra­tion est ten­due vers ceci : une parole d’homme leur a été adres­sée qu’ils veulent recon­naître et à laquelle ils veulent répondre, non en élèves ou en savants, mais en hommes ; comme on répond à quel­qu’un qui vous parle et non à quel­qu’un qui vous exa­mine : sous le signe de l’égalité.

Le fait était là : ils avaient appris seuls et sans maître expli­ca­teur. Or ce qui a eu lieu une fois est tou­jours pos­sible. Cette décou­verte, au demeu­rant, pou­vait ren­ver­ser les prin­cipes du pro­fes­seur Jaco­tot. Mais l’homme Jaco­tot était plus à même de recon­naître la varié­té de ce qu’on peut attendre d’un homme. Son père avait été bou­cher, avant de tenir les comptes de son grand-père, le char­pen­tier qui avait envoyé son petit-fils au col­lège. Lui-même était pro­fes­seur de rhé­to­rique quand avait reten­ti l’ap­pel aux armes de 1792. Le vote de ses com­pa­gnons l’a­vait fait capi­taine d’ar­tille­rie et il s’é­tait mon­tré un remar­quable artilleur. En 1793, au Bureau des poudres, ce lati­niste s’é­tait fait ins­truc­teur de chi­mie pour la for­ma­tion accé­lé­rée de ces ouvriers qu’on envoyait appli­quer sur tous les points du ter­ri­toire les décou­vertes de Four­croy. Chez le même Four­croy il avait connu Vau­que­lin, ce fils de pay­san qui s’é­tait fait une for­ma­tion de chi­miste en cachette de son patron. A l’É­cole poly­tech­nique, il avait vu arri­ver ces jeunes gens que des com­mis­sions impro­vi­sées avaient sélec­tion­nés sur le double cri­tère de leur viva­ci­té d’es­prit et de leur patrio­tisme. Et il les avait vus deve­nir de fort bons mathé­ma­ti­ciens, moins par les mathé­ma­tiques que Monge ou Lagrange leur expli­quaient que par celles qu’ils fai­saient devant eux. Lui-même avait appa­rem­ment pro­fi­té de ses fonc­tions admi­nis­tra­tives pour se don­ner une com­pé­tence de mathé­ma­ti­cien qu’il avait plus tard exer­cée à l’u­ni­ver­si­té de Dijon. Tout comme il avait adjoint l’hé­breu aux langues anciennes qu’il ensei­gnait et com­po­sé un Essai sur la gram­maire hébraïque. Il pen­sait, Dieu sait pour­quoi, que cette langue avait de l’a­ve­nir. Enfin il s’é­tait fait, à son corps défen­dant mais avec la plus grande fer­me­té, une com­pé­tence de repré­sen­tant du peuple. Bref, il savait ce que la volon­té des indi­vi­dus et le péril de la patrie pou­vaient faire naître de capa­ci­tés inédites en des cir­cons­tances où l’ur­gence contrai­gnait à brû­ler les étapes de la pro­gres­sion expli­ca­trice. Il pen­sa que cet état d’ex­cep­tion, com­man­dé par le besoin de la nation, ne dif­fé­rait pas en son prin­cipe de cette urgence qui com­mande l’ex­plo­ra­tion du monde par l’en­fant ou de cette autre qui contraint la voie sin­gu­lière des savants et des inven­teurs. À tra­vers l’ex­pé­rience de l’en­fant, du savant et du révo­lu­tion­naire, la méthode de hasard pra­ti­quée avec suc­cès par les étu­diants fla­mands révé­lait son second secret. Cette méthode de l’é­ga­li­té était d’a­bord une méthode de la volon­té. On pou­vait apprendre seul et sans maître expli­ca­teur quand on le vou­lait, par la ten­sion de son propre désir ou la contrainte de la situation.

Le Maître émancipateur

Cette contrainte avait pris en la cir­cons­tance la forme de la consigne don­née par Jaco­tot. Et il en résul­tait une consé­quence capi­tale, non plus pour les élèves mais pour le maître. Les élèves avaient appris sans maître expli­ca­teur, mais non pas pour autant sans maître. Ils ne savaient pas aupa­ra­vant, et main­te­nant ils savaient. Donc Jaco­tot leur avait ensei­gné quelque chose. Pour­tant il ne leur avait rien com­mu­ni­qué de sa science. Donc ce n’é­tait pas la science du maître que l’é­lève appre­nait. Il avait été maître par le com­man­de­ment qui avait enfer­mé ses élèves dans le cercle d’où ils pou­vaient seuls sor­tir, en reti­rant son intel­li­gence du jeu pour lais­ser leur intel­li­gence aux prises avec celle du livre. Ain­si s’é­taient dis­so­ciées les deux fonc­tions que relie la pra­tique du maître expli­ca­teur, celle du savant et celle du maître. Ain­si s’é­taient éga­le­ment sépa­rées, libé­rées l’une par rap­port à l’autre, les deux facul­tés en jeu dans l’acte d’ap­prendre : l’in­tel­li­gence et la volon­té. Entre le maître et l’é­lève s’é­tait éta­bli un pur rap­port de volon­té à volon­té : rap­port de domi­na­tion du maître qui avait eu pour consé­quence un rap­port entiè­re­ment libre de l’in­tel­li­gence de l’é­lève à celle du livre — cette intel­li­gence du livre qui était aus­si la chose com­mune, le lien intel­lec­tuel éga­li­taire entre le maître et l’é­lève. Ce dis­po­si­tif per­met­tait de dés­in­tri­quer les caté­go­ries mêlées de l’acte péda­go­gique et de défi­nir exac­te­ment l’a­bru­tis­se­ment expli­ca­teur. Il y a abru­tis­se­ment là où une intel­li­gence est subor­don­née à une autre intel­li­gence. L’homme — et l’en­fant en par­ti­cu­lier — peut avoir besoin d’un maître quand sa volon­té n’est pas assez forte pour le mettre et le tenir sur sa voie. Mais cette sujé­tion est pure­ment de volon­té à volonté.

Elle devient abru­tis­sante quand elle lie une intel­li­gence à une autre intel­li­gence. Dans l’acte d’en­sei­gner et d’ap­prendre il y a deux volon­tés et deux intel­li­gences. On appel­le­ra abru­tis­se­ment leur coïn­ci­dence. Dans la situa­tion expé­ri­men­tale créée par Jaco­tot, l’é­lève était lié à une volon­té, celle de Jaco­tot, et à une intel­li­gence, celle du livre, entiè­re­ment dis­tinctes. On appel­le­ra éman­ci­pa­tion la dif­fé­rence connue et main­te­nue des deux rap­ports, l’acte d’une intel­li­gence qui n’o­béit qu’à elle-même, lors même que la volon­té obéit à une autre volonté.

Cette expé­rience péda­go­gique ouvrait ain­si sur une rup­ture avec la logique de toutes les péda­go­gies. La pra­tique des péda­gogues s’ap­puie sur l’op­po­si­tion de la science et de l’i­gno­rance. Ils se dis­tinguent par les moyens choi­sis pour rendre savant l’i­gno­rant : méthodes dures ou douces, tra­di­tion­nelles ou modernes, pas­sives ou actives, dont on peut com­pa­rer le ren­de­ment. De ce point de vue, on pour­rait, en pre­mière approche, com­pa­rer la rapi­di­té des élèves de Jaco­tot avec la len­teur des méthodes tra­di­tion­nelles. Mais, en réa­li­té, il n’y avait rien à com­pa­rer. La confron­ta­tion des méthodes sup­pose l’ac­cord mini­mal sur les fins de l’acte péda­go­gique : trans­mettre les connais­sances du maître à l’é­lève. Or Jaco­tot n’a­vait rien trans­mis. Il n’a­vait fait usage d’au­cune méthode. La méthode était pure­ment celle de l’é­lève.

Et apprendre plus ou moins vite le fran­çais est en soi-même une chose de peu de consé­quence. La com­pa­rai­son ne s’é­ta­blis­sait plus entre des méthodes mais entre deux usages de l’in­tel­li­gence et deux concep­tions de l’ordre intel­lec­tuel. La voie rapide n’é­tait pas celle d’une meilleure péda­go­gie. Elle était une autre voie, celle de la liber­té, cette voie que Jaco­tot avait expé­ri­men­tée dans les armées de l’an II, la fabri­ca­tion des poudres ou l’ins­tal­la­tion de l’É­cole poly­tech­nique : la voie de la liber­té répon­dant à l’ur­gence de son péril, mais aus­si bien celle de la confiance en la capa­ci­té intel­lec­tuelle de tout être humain. Sous le rap­port péda­go­gique de l’i­gno­rance à la science, il fal­lait recon­naître le rap­port phi­lo­so­phique plus fon­da­men­tal de l’a­bru­tis­se­ment à l’é­man­ci­pa­tion. Il y avait ain­si non pas deux mais quatre termes en jeu. L’acte d’ap­prendre pou­vait être pro­duit selon quatre déter­mi­na­tions diver­se­ment com­bi­nées : par un maître éman­ci­pa­teur ou par un maître abru­tis­sant ; par un maître savant ou par un maître ignorant.

La der­nière pro­po­si­tion était la plus rude à sup­por­ter. Passe encore d’en­tendre qu’un savant doive se dis­pen­ser d’ex­pli­quer sa science. Mais com­ment admettre qu’un igno­rant puisse être pour un autre igno­rant cause de science ? L’ex­pé­rience même de Jaco­tot était ambi­guë de par sa qua­li­té de pro­fes­seur de fran­çais. Mais puis­qu’elle avait au moins mon­tré que ce n’é­tait pas le savoir du maître qui ins­trui­sait l’é­lève, rien n’empêchait le maître d’en­sei­gner autre chose que son savoir, d’en­sei­gner ce qu’il igno­rait. Joseph Jaco­tot s’ap­pli­qua donc à varier les expé­riences, à répé­ter à des­sein ce que le hasard avait une fois pro­duit. Il se mit ain­si à ensei­gner deux matières où son incom­pé­tence était avé­rée, la pein­ture et le pia­no. Les étu­diants en droit auraient vou­lu qu’on lui don­nât une chaire vacante dans leur facul­té. Mais l’u­ni­ver­si­té de Lou­vain déjà s’in­quié­tait de ce lec­teur extra­va­gant pour qui l’on déser­tait les cours magis­traux, en venant s’en­tas­ser le soir dans une salle trop petite à la seule lueur de deux bou­gies, pour s’en­tendre dire : « Il faut que je vous apprenne que je n’ai rien à vous apprendre. » L’au­to­ri­té consul­tée répon­dit donc qu’elle ne lui voyait point de titre à cet ensei­gne­ment. Pré­ci­sé­ment il s’oc­cu­pait alors d’ex­pé­ri­men­ter l’é­cart entre le titre et l’acte. Plu­tôt donc que de faire en fran­çais un cours de droit, il apprit à des étu­diants à plai­der en hol­lan­dais. Ils plai­dèrent fort bien, mais lui igno­rait tou­jours le hollandais.

Le cercle de la puissance

L’ex­pé­rience lui sem­bla suf­fi­sante pour l’é­clai­rer : on peut ensei­gner ce qu’on ignore si l’on éman­cipe l’é­lève, c’est-à-dire si on le contraint à user de sa propre intel­li­gence. Maître est celui qui enferme une intel­li­gence dans le cercle arbi­traire d’où elle ne sor­ti­ra qu’à se rendre à elle-même néces­saire. Pour éman­ci­per un igno­rant, il faut et il suf­fit d’être soi-même éman­ci­pé, c’est-à-dire conscient du véri­table pou­voir de l’es­prit humain. L’i­gno­rant appren­dra seul ce que le maître ignore si le maître croit qu’il le peut et l’o­blige à actua­li­ser sa capa­ci­té : cercle de la puis­sance homo­logue à ce cercle de l’im­puis­sance qui lie l’é­lève à l’ex­pli­ca­teur de la vieille méthode (nous l’ap­pel­le­rons désor­mais sim­ple­ment la Vieille).

Mais le rap­port des forces est bien par­ti­cu­lier. Le cercle de l’im­puis­sance est tou­jours déjà là, il est la marche même du monde social qui se dis­si­mule dans l’é­vi­dente dif­fé­rence de l’i­gno­rance et de la science. Le cercle de la puis­sance, lui, ne peut prendre effet que de sa publi­ci­té. Mais il ne peut appa­raître que comme une tau­to­lo­gie ou une absur­di­té. Com­ment le maître savant enten­­dra-t-il jamais qu’il peut ensei­gner ce qu’il ignore aus­si bien que ce qu’il sait ? Il ne rece­vra cette aug­men­ta­tion de puis­sance intel­lec­tuelle que comme une déva­lua­tion de sa science. Et l’i­gno­rant, de son côté, ne se croit pas capable d’ap­prendre par lui-même, encore moins d’ins­truire un autre igno­rant. Les exclus du monde de l’in­tel­li­gence sous­crivent eux-mêmes au ver­dict de leur exclu­sion. Bref, le cercle de l’é­man­ci­pa­tion doit être com­men­cé.

Là est le para­doxe. Car, à y réflé­chir un peu, la « méthode » qu’il pro­pose est la plus vieille de toutes et elle ne cesse d’être véri­fiée tous les jours, dans toutes les cir­cons­tances où un indi­vi­du a besoin de s’ap­pro­prier une connais­sance qu’il n’a pas le moyen de se faire expli­quer. Il n’y a pas d’homme sur la terre qui n’ait appris quelque chose par lui-même et sans maître expli­ca­teur. Appe­lons cette manière d’ap­prendre « ensei­gne­ment uni­ver­sel » et nous pour­rons l’af­fir­mer : « L’En­sei­gne­ment uni­ver­sel existe réel­le­ment depuis le com­men­ce­ment du monde à côté de toutes les méthodes expli­ca­trices. Cet ensei­gne­ment, par soi-même, a réel­le­ment for­mé tous les grands hommes. » Mais voi­là l’é­trange : « Tout homme a fait cette expé­rience mille fois dans sa vie, et cepen­dant jamais il n’é­tait venu dans l’i­dée de per­sonne de dire à un autre : J’ai appris beau­coup de choses sans expli­ca­tions, je crois que vous le pou­vez comme moi (…) ni moi ni qui que ce soit au monde ne s’é­tait avi­sé de l’employer pour ins­truire les autres. » À l’in­tel­li­gence qui som­nole en cha­cun, il suf­fi­rait de dire : Age quod agis, conti­nue à faire ce que tu fais, « apprends le fait, imite-le, connais-toi toi-même, c’est la marche de la nature ». Répète métho­di­que­ment la méthode de hasard qui t’a don­né la mesure de ton pou­voir. La même intel­li­gence est à l’œuvre dans tous les actes de l’es­prit humain.

Mais c’est là le saut le plus dif­fi­cile. Tout le monde pra­tique cette méthode au besoin mais nul ne veut la recon­naître, nul ne veut se mesu­rer à la révo­lu­tion intel­lec­tuelle qu’elle signi­fie. Le cercle social, l’ordre des choses, lui inter­dit d’être recon­nue pour ce qu’elle est : la vraie méthode par laquelle cha­cun apprend et par laquelle cha­cun peut prendre la mesure de sa capa­ci­té. Il faut oser la recon­naître et pour­suivre la véri­fi­ca­tion ouverte de son pou­voir. Sans quoi la méthode de l’im­puis­sance, la Vieille, dure­ra autant que l’ordre des choses.

Qui vou­drait com­men­cer ? Il y avait bien en ce temps-là toutes sortes d’hommes de bonne volon­té qui se pré­oc­cu­paient de l’ins­truc­tion du peuple : des hommes d’ordre vou­laient éle­ver le peuple au-des­­sus de ses appé­tits bru­taux, des hommes de révo­lu­tion vou­laient l’a­me­ner à la conscience de ses droits ; des hommes de pro­grès sou­hai­taient, par l’ins­truc­tion, atté­nuer le fos­sé entre les classes ; des hommes d’in­dus­trie rêvaient de don­ner par elle aux meilleures intel­li­gences popu­laires les moyens d’une pro­mo­tion sociale. Toutes ces bonnes inten­tions ren­con­traient un obs­tacle : les hommes du peuple ont peu de temps et encore moins d’argent à consa­crer à cette acqui­si­tion. Aus­si cher­­chait-on le moyen éco­no­mique de dif­fu­ser le mini­mum d’ins­truc­tion jugé, selon les cas, néces­saire et suf­fi­sant pour l’a­mé­lio­ra­tion des popu­la­tions labo­rieuses. Par­mi les pro­gres­sifs et les indus­triels une méthode était alors en hon­neur, l’en­sei­gne­ment mutuel. Il per­met­tait de réunir dans un vaste local un grand nombre d’é­lèves divi­sés en escouades, diri­gées par les plus avan­cés d’entre eux, pro­mus au rang de moni­teurs. Ain­si le com­man­de­ment et la leçon du maître rayon­­naient-ils, par le relais de ces moni­teurs, sur toute la popu­la­tion à ins­truire. Le coup d’œil plai­sait aux amis du pro­grès : c’est ain­si que la science se répand des som­mets jus­qu’aux plus modestes intel­li­gences. Le bon­heur et la liber­té des­cendent à sa suite.

Cette sorte de pro­grès, pour Jaco­tot, sen­tait la bride. Manège per­fec­tion­né, disait-il. Il rêvait autre chose à l’en­seigne de l’ins­truc­tion mutuelle : que chaque igno­rant pût se faire pour un autre igno­rant le maître qui lui révé­le­rait son pou­voir intel­lec­tuel. Plus exac­te­ment, son pro­blème n’é­tait pas l’ins­truc­tion du peuple : on ins­truit les recrues que l’on enrôle sous sa ban­nière, les subal­ternes qui doivent pou­voir com­prendre les ordres, le peuple que l’on veut gou­ver­ner — à la manière pro­gres­sive, s’en­tend, sans droit divin et selon la seule hié­rar­chie des capa­ci­tés. Son pro­blème à lui était l’é­man­ci­pa­tion : que tout homme du peuple puisse conce­voir sa digni­té d’homme, prendre la mesure de sa capa­ci­té intel­lec­tuelle et déci­der de son usage.

Les amis de l’Ins­truc­tion assu­raient que celle-ci était la condi­tion d’une vraie liber­té. Après quoi ils recon­nais­saient qu’ils devaient l’ins­truc­tion au peuple, quitte à se dis­pu­ter sur celle qu’ils lui don­ne­raient. Jaco­tot ne voyait pas quelle liber­té pou­vait résul­ter pour le peuple des devoirs de ses ins­truc­teurs. Il sen­tait au contraire dans l’af­faire une nou­velle forme d’a­bru­tis­se­ment. Qui enseigne sans éman­ci­per abru­tit. Et qui éman­cipe n’a pas à se pré­oc­cu­per de ce que l’é­man­ci­pé doit apprendre. Il appren­dra ce qu’il vou­dra, rien peut-être. Il sau­ra qu’il peut apprendre parce que la même intel­li­gence est à l’œuvre dans toutes les pro­duc­tions de l’art humain, qu’un homme peut tou­jours com­prendre la parole d’un autre homme. L’im­pri­meur de Jaco­tot avait un fils débile. On déses­pé­rait d’en rien faire. Jaco­tot lui ensei­gna l’hé­breu. Après quoi l’en­fant devint un excellent litho­graphe. L’hé­breu, cela va de soi, ne lui ser­vit jamais à rien — sinon à savoir ce qu’i­gno­re­raient tou­jours les intel­li­gences mieux douées et plus ins­truites : ce n’é­tait pas de l’hé­breu.

Les choses étaient donc claires : ce n’é­tait pas une méthode pour ins­truire le peuple, c’é­tait un bien­fait à annon­cer aux pauvres : ils pou­vaient tout ce que peut un homme. Il suf­fi­sait de l’an­non­cer. Jaco­tot déci­da de s’y dévouer. Il pro­cla­ma que l’on peut ensei­gner ce qu’on ignore et qu’un père de famille, pauvre et igno­rant, peut, s’il est éman­ci­pé, faire l’é­du­ca­tion de ses enfants, sans le secours d’au­cun maître expli­ca­teur. Et il indi­qua le moyen de cet ensei­gne­ment uni­ver­sel : apprendre quelque chose et y rap­por­ter tout le reste d’a­près ce prin­cipe : tous les hommes ont une égale intel­li­gence.

On s’é­mut à Lou­vain, à Bruxelles et à La Haye ; on prit la chaise de poste de Paris et de Lyon ; on vint d’An­gle­terre et de Prusse entendre la nou­velle ; on alla la por­ter à Saint-Péters­­bourg et à la Nou­­velle-Orléans. Le bruit en cou­rut jus­qu’à Rio de Janei­ro. Pen­dant quelques années la polé­mique se déchaî­na et la Répu­blique du savoir trem­bla sur ses bases.

Tout cela parce qu’un homme d’es­prit, un savant renom­mé et un père de famille ver­tueux était deve­nu fou, faute d’a­voir su le hollandais.

(Source : pre­mier cha­pitre du livre de Jacques Ran­cière, « Le maître ignorant »)