L’âme humaine est capable de s’instruire seule et sans maître (Jacotot – Rancière)

18/12/2011 | 44 commentaires

Chers amis,

Il y a long­temps que je veux vous par­ler d’un livre qui me bou­le­verse, d’a­bord dans mes convic­tions de pro­fes­seur, mais aus­si dans mes réflexions sur la démo­cra­tie (la vraie).

Il s’a­git du livre de Jacques Ran­cière qui nous fait décou­vrir l’ex­pé­rience for­mi­dable de Joseph Jaco­tot avec ses élèves, au début du 19e siècle.

Vous allez voir, c’est épatant.

(Au-delà des enfants, pen­sez aus­si aux élec­teurs, aux élec­teurs-enfants que nous sommes, main­te­nus dans leur enfance par leurs méchants élus-parents, élus qui (font sem­blant qu’ils) ne peuvent pas croire un ins­tant que ces enfants puissent un jour deve­nir — et a for­tio­ri SEULS — des citoyens-adultes.)

Lisez plu­tôt :

LE MAÎTRE IGNORANT
Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle
par Jacques Rancière

Cha­pitre pre­mier : une aven­ture intellectuelle

En l’an 1818, Joseph Jaco­tot, lec­teur de lit­té­ra­ture fran­çaise à l’u­ni­ver­si­té de Lou­vain, connut une aven­ture intellectuelle.

Une car­rière longue et mou­ve­men­tée aurait pour­tant dû le mettre à l’a­bri des sur­prises : il avait fêté ses dix-neuf ans en 1789. Il ensei­gnait alors la rhé­to­rique à Dijon et se pré­pa­rait au métier d’a­vo­cat. En 1792 il avait ser­vi comme artilleur dans les armées de la Répu­blique. Puis la Conven­tion l’a­vait vu suc­ces­si­ve­ment ins­truc­teur au Bureau des poudres, secré­taire du ministre de la Guerre et sub­sti­tut du direc­teur de l’É­cole poly­tech­nique. Reve­nu à Dijon, il y avait ensei­gné l’a­na­lyse, l’i­déo­lo­gie et les langues anciennes, les mathé­ma­tiques pures et trans­cen­dantes et le droit. En mars 1815 l’es­time de ses com­pa­triotes en avait fait mal­gré lui un dépu­té. Le retour des Bour­bons l’a­vait contraint à l’exil et il avait obte­nu de la libé­ra­li­té du roi des Pays-Bas ce poste de pro­fes­seur à demi-solde. Joseph Jaco­tot connais­sait les lois de l’hos­pi­ta­li­té et comp­tait pas­ser à Lou­vain des jours calmes.

Le hasard en déci­da autre­ment. Les leçons du modeste lec­teur furent en effet vite goû­tées des étu­diants. Par­mi ceux qui vou­lurent en pro­fi­ter, un bon nombre igno­rait le fran­çais. Joseph Jaco­tot, de son côté, igno­rait tota­le­ment le hol­lan­dais. Il n’exis­tait donc point de langue dans laquelle il pût les ins­truire de ce qu’ils lui deman­daient. Il vou­lut pour­tant répondre à leur vœu. Pour cela, il fal­lait éta­blir, entre eux et lui, le lien mini­mal d’une chose com­mune. Or il se publiait en ce temps-là à Bruxelles une édi­tion bilingue de Télé­maque. La chose com­mune était trou­vée et Télé­maque entra ain­si dans la vie de Joseph Jaco­tot. Il fit remettre le livre aux étu­diants par un inter­prète et leur deman­da d’ap­prendre le texte fran­çais en s’ai­dant de la tra­duc­tion. Quand ils eurent atteint la moi­tié du pre­mier livre, il leur fit dire de répé­ter sans cesse ce qu’ils avaient appris et de se conten­ter de lire le reste pour être à même de le racon­ter. C’é­tait là une solu­tion de for­tune, mais aus­si, à petite échelle, une expé­rience phi­lo­so­phique dans le goût de celles qu’on affec­tion­nait au siècle des Lumières. Et Joseph Jaco­tot, en 1818, res­tait un homme du siècle passé.

L’ex­pé­rience pour­tant dépas­sa son attente.

Il deman­da aux étu­diants ain­si pré­pa­rés d’é­crire en fran­çais ce qu’ils pen­saient de tout ce qu’ils avaient lu. « Il s’at­ten­dait à d’af­freux bar­ba­rismes, à une impuis­sance abso­lue peut-être.

Com­ment en effet tous ces jeunes gens pri­vés d’ex­pli­ca­tions auraient-ils pu com­prendre et résoudre les dif­fi­cul­tés d’une langue nou­velle pour eux ? N’im­porte ! il fal­lait voir où les avait conduits cette route ouverte au hasard, quels étaient les résul­tats de cet empi­risme déses­pé­ré. Com­bien ne fut-il pas sur­pris de décou­vrir que ces élèves, livrés à eux-mêmes, s’é­taient tirés de ce pas dif­fi­cile aus­si bien que l’au­raient fait beau­coup de Fran­çais ? Ne fal­lait-il donc plus que vou­loir pour pou­voir ? Tous les hommes étaient-ils donc vir­tuel­le­ment capables de com­prendre ce que d’autres avaient fait et compris ? »

Telle fut la révo­lu­tion que cette expé­rience de hasard pro­vo­qua dans son esprit. Jusque-là il avait cru ce que croient tous les pro­fes­seurs conscien­cieux : que la grande affaire du maître est de trans­mettre ses connais­sances à ses élèves pour les éle­ver par degrés vers sa propre science. Il savait comme eux qu’il ne s’a­git point de gaver les élèves de connais­sances et de les faire répé­ter comme des per­ro­quets, mais aus­si qu’il faut leur évi­ter ces che­mins de hasard où se perdent des esprits encore inca­pables de dis­tin­guer l’es­sen­tiel de l’ac­ces­soire et le prin­cipe de la consé­quence. Bref, l’acte essen­tiel du maître était d’ex­pli­quer, de déga­ger les élé­ments simples des connais­sances et d’ac­cor­der leur sim­pli­ci­té de prin­cipe avec la sim­pli­ci­té de fait qui carac­té­rise les esprits jeunes et igno­rants. Ensei­gner, c’é­tait, d’un même mou­ve­ment, trans­mettre des connais­sances et for­mer des esprits, en les menant, selon une pro­gres­sion ordon­née, du plus simple au plus com­plexe. Ain­si l’é­lève s’é­le­vait-il, dans l’ap­pro­pria­tion rai­son­née du savoir et la for­ma­tion du juge­ment et du goût, aus­si haut que sa des­ti­na­tion sociale le requé­rait et était-il pré­pa­ré à en faire l’u­sage conve­nant à cette des­ti­na­tion : ensei­gner, plai­der ou gou­ver­ner pour les élites let­trées ; conce­voir, des­si­ner ou fabri­quer ins­tru­ments et machines pour les avant-gardes nou­velles que l’on cher­chait main­te­nant à tirer de l’é­lite du peuple ; faire, dans la car­rière des sciences, des décou­vertes nou­velles pour les esprits doués de ce génie par­ti­cu­lier. Sans doute les démarches de ces hommes de science diver­geaient-elles sen­si­ble­ment de l’ordre rai­son­né des péda­gogues. Mais il n’y avait aucun argu­ment à en tirer contre cet ordre. Au contraire, il faut d’a­bord avoir acquis une solide et métho­dique for­ma­tion pour don­ner l’es­sor aux sin­gu­la­ri­tés du génie. Post hoc, ergo prop­ter hoc.

Ain­si rai­sonnent tous les pro­fes­seurs conscien­cieux. Ain­si avait rai­son­né et agi Joseph Jaco­tot, en trente ans de métier. Or voi­là que le grain de sable venait par hasard de s’in­tro­duire dans la machine. Il n’a­vait don­né à ses « élèves » aucune expli­ca­tion sur les pre­miers élé­ments de la langue. Il ne leur avait pas expli­qué l’or­tho­graphe et les conju­gai­sons. Ils avaient cher­ché seuls les mots fran­çais cor­res­pon­dant aux mots qu’ils connais­saient et les rai­sons de leurs dési­nences. Ils avaient appris seuls à les com­bi­ner pour faire à leur tour des phrases fran­çaises : des phrases dont l’or­tho­graphe et la gram­maire deve­naient de plus en plus exactes à mesure qu’ils avan­çaient dans le livre ; mais sur­tout des phrases d’é­cri­vains et non point d’é­co­liers. Les expli­ca­tions du maître étaient-elles donc super­flues ? Ou, si elles ne l’é­taient pas, à qui et à quoi étaient-elles donc utiles ?

L’ordre expli­ca­teur

Une illu­mi­na­tion sou­daine éclai­ra donc bru­ta­le­ment, dans l’es­prit de Joseph Jaco­tot, cette évi­dence aveugle de tout sys­tème d’en­sei­gne­ment : la néces­si­té des expli­ca­tions. Quoi de mieux assu­ré pour­tant que cette évi­dence ? Nul ne connaît vrai­ment que ce qu’il a com­pris. Et, pour qu’il com­prenne, il faut qu’on lui ait don­né une expli­ca­tion, que la parole du maître ait bri­sé le mutisme de la matière enseignée.

Cette logique pour­tant ne laisse pas de com­por­ter quelque obs­cu­ri­té. Voi­ci par exemple un livre entre les mains de l’é­lève. Ce livre est com­po­sé d’un ensemble de rai­son­ne­ments des­ti­nés à faire com­prendre une matière à l’é­lève. Mais voi­ci main­te­nant le maître qui prend la parole pour expli­quer le livre. Il fait un ensemble de rai­son­ne­ments pour expli­quer l’en­semble de rai­son­ne­ments que consti­tue le livre. Mais pour­quoi celui-ci a‑t-il besoin d’un tel secours ? Au lieu de payer un expli­ca­teur, le père de famille ne pour­rait-il pas sim­ple­ment don­ner le livre à son fils et l’en­fant com­prendre direc­te­ment les rai­son­ne­ments du livre ? Et s’il ne les com­prend pas, pour­quoi com­pren­drait-il davan­tage les rai­son­ne­ments qui lui expli­que­ront ce qu’il n’a pas com­pris ? Ceux-ci sont-ils d’une autre nature ? Et ne fau­dra-t-il pas dans ce cas expli­quer encore la façon de les comprendre ?

La logique de l’ex­pli­ca­tion com­porte ain­si le prin­cipe d’une régres­sion à l’in­fi­ni : le redou­ble­ment des rai­sons n’a pas de rai­son de s’ar­rê­ter jamais. Ce qui arrête la régres­sion et donne au sys­tème son assise, c’est sim­ple­ment que l’ex­pli­ca­teur est seul juge du point où l’ex­pli­ca­tion est elle-même expli­quée. Il est seul juge de cette ques­tion par elle-même ver­ti­gi­neuse : l’é­lève a‑t-il com­pris les rai­son­ne­ments qui lui enseignent à com­prendre les rai­son­ne­ments ? C’est là que le maître tient le père de famille : com­ment celui-ci sera-t-il assu­ré que l’en­fant a com­pris les rai­son­ne­ments du livre ? Ce qui manque au père de famille, ce qui man­que­ra tou­jours au trio qu’il forme avec l’en­fant et le livre, c’est cet art sin­gu­lier de l’ex­pli­ca­teur : l’art de la dis­tance. Le secret du maître est de savoir recon­naître la dis­tance entre la matière ensei­gnée et le sujet à ins­truire, la dis­tance aus­si entre apprendre et com­prendre. L’ex­pli­ca­teur est celui qui pose et abo­lit la dis­tance, qui la déploie et la résorbe au sein de sa parole.

Ce sta­tut pri­vi­lé­gié de la parole ne sup­prime la régres­sion à l’in­fi­ni que pour ins­ti­tuer une hié­rar­chie para­doxale. Dans l’ordre expli­ca­teur, en effet, il faut géné­ra­le­ment une expli­ca­tion orale pour expli­quer l’ex­pli­ca­tion écrite. Cela sup­pose que les rai­son­ne­ments sont plus clairs, s’im­priment mieux dans l’es­prit de l’é­lève quand ils sont véhi­cu­lés par la parole du maître, qui se dis­sipe dans l’ins­tant, que dans le livre où ils sont pour jamais ins­crits en carac­tères inef­fa­çables. Com­ment entendre ce para­doxal pri­vi­lège de la parole sur l’é­crit, de l’ouïe sur la vue ? Quel rap­port y a‑t-il donc entre le pou­voir de la parole et celui du maître ?

Ce para­doxe en ren­contre aus­si­tôt un autre : les paroles que l’en­fant apprend le mieux, celles dont il pénètre le mieux le sens, qu’il s’ap­pro­prie le mieux pour son propre usage, ce sont celles qu’il apprend sans maître expli­ca­teur, avant tout maître expli­ca­teur. Dans l’i­né­gal ren­de­ment des appren­tis­sages intel­lec­tuels divers, ce que tous les enfants d’hommes apprennent le mieux, c’est ce que nul maître ne peut leur expli­quer, la langue mater­nelle. On leur parle et l’on parle autour d’eux. Ils entendent et retiennent, imitent et répètent, se trompent et se cor­rigent, réus­sissent par chance et recom­mencent par méthode, et, à un âge trop tendre pour que les expli­ca­teurs puissent entre­prendre leur ins­truc­tion, sont à peu près tous — quels que soient leur sexe, leur condi­tion sociale et la cou­leur de leur peau — capables de com­prendre et de par­ler la langue de leurs parents.

Or voi­ci que cet enfant qui a appris à par­ler par sa propre intel­li­gence et par des maîtres qui ne lui expli­quaient pas la langue com­mence son ins­truc­tion pro­pre­ment dite. Tout se passe main­te­nant comme s’il ne pou­vait plus apprendre à l’aide de la même intel­li­gence qui lui a ser­vi jus­qu’a­lors, comme si le rap­port auto­nome de l’ap­pren­tis­sage à la véri­fi­ca­tion lui était désor­mais étran­ger. Entre l’un et l’autre, une opa­ci­té s’est main­te­nant éta­blie. Il s’a­git de com­prendre et ce seul mot jette un voile sur toute chose : com­prendre est ce que l’en­fant ne peut faire sans les expli­ca­tions d’un maître, plus tard d’au­tant de maîtres qu’il y aura de matières à com­prendre, don­nées dans un cer­tain ordre pro­gres­sif. S’y ajoute la cir­cons­tance étrange que ces expli­ca­tions, depuis qu’a com­men­cé l’ère du pro­grès, ne cessent de se per­fec­tion­ner pour mieux expli­quer, mieux faire com­prendre, mieux apprendre à apprendre, sans qu’on puisse jamais mesu­rer un per­fec­tion­ne­ment cor­res­pon­dant dans ladite com­pré­hen­sion. Bien plu­tôt com­mence à s’é­le­ver la rumeur déso­lée qui ne ces­se­ra de s’am­pli­fier, celle d’une baisse conti­nue de l’ef­fi­ca­ci­té du sys­tème expli­ca­tif, laquelle néces­site bien sûr un nou­veau per­fec­tion­ne­ment pour rendre les expli­ca­tions plus faciles à com­prendre par ceux qui ne les com­prennent pas…

La révé­la­tion qui sai­sit Joseph Jaco­tot se ramène à ceci : il faut ren­ver­ser la logique du sys­tème expli­ca­teur. L’ex­pli­ca­tion n’est pas néces­saire pour remé­dier à une inca­pa­ci­té à com­prendre. C’est au contraire cette inca­pa­ci­té qui est la fic­tion struc­tu­rante de la concep­tion expli­ca­trice du monde. C’est l’ex­pli­ca­teur qui a besoin de l’in­ca­pable et non l’in­verse, c’est lui qui consti­tue l’in­ca­pable comme tel. 

Expli­quer quelque chose à quel­qu’un, c’est d’a­bord lui démon­trer qu’il ne peut pas le com­prendre par lui-même. Avant d’être l’acte du péda­gogue, l’ex­pli­ca­tion est le mythe de la péda­go­gie, la para­bole d’un monde divi­sé en esprits savants et esprits igno­rants, esprits mûrs et imma­tures, capables et inca­pables, intel­li­gents et bêtes. Le tour propre à l’ex­pli­ca­teur consiste en ce double geste inau­gu­ral. D’une part, il décrète le com­men­ce­ment abso­lu : c’est main­te­nant seule­ment que va com­men­cer l’acte d’ap­prendre. D’autre part, sur toutes les choses à apprendre, il jette ce voile de l’i­gno­rance qu’il se charge lui-même de lever. Jus­qu’à lui, le petit homme a tâton­né à l’a­veu­glette, à la devi­nette. Il va apprendre main­te­nant. Il enten­dait des mots et les répé­tait. Il s’a­git de lire main­te­nant et il n’en­ten­dra pas les mots s’il n’en­tend les syl­labes, les syl­labes s’il n’en­tend les lettres que ni le livre ni ses parents ne sau­raient lui faire entendre mais seule­ment la parole du maître. 

Le mythe péda­go­gique, disions-nous, divise le monde en deux. Il faut dire plus pré­ci­sé­ment qu’il divise l’in­tel­li­gence en deux. Il y a, dit-il, une intel­li­gence infé­rieure et une intel­li­gence supé­rieure. La pre­mière enre­gistre au hasard des per­cep­tions, retient, inter­prète et répète empi­ri­que­ment, dans le cercle étroit des habi­tudes et des besoins. C’est l’in­tel­li­gence du petit enfant et de l’homme du peuple. La seconde connaît les choses par les rai­sons, elle pro­cède par méthode, du simple au com­plexe, de la par­tie au tout. C’est elle qui per­met au maître de trans­mettre ses connais­sances en les adap­tant aux capa­ci­tés intel­lec­tuelles de l’é­lève et de véri­fier que l’é­lève a bien com­pris ce qu’il a appris. Tel est le prin­cipe de l’ex­pli­ca­tion. Tel sera désor­mais pour Jaco­tot le prin­cipe de l’a­bru­tis­se­ment.

Enten­dons-le bien, et, pour cela, chas­sons les images connues. L’a­bru­tis­seur n’est pas le vieux maître obtus qui bourre le crâne de ses élèves de connais­sances indi­gestes, ni l’être malé­fique pra­ti­quant la double véri­té pour assu­rer son pou­voir et l’ordre social. Au contraire, il est d’au­tant plus effi­cace qu’il est savant, éclai­ré et de bonne foi. Plus il est savant, plus évi­dente lui appa­raît la dis­tance de son savoir à l’i­gno­rance des igno­rants. Plus il est éclai­ré, plus lui semble évi­dente la dif­fé­rence qu’il y a entre tâton­ner à l’a­veu­glette et cher­cher avec méthode, plus il s’at­ta­che­ra à sub­sti­tuer l’es­prit à la lettre, la clar­té des expli­ca­tions à l’au­to­ri­té du livre. Avant tout, dira-t-il, il faut que l’é­lève com­prenne, et pour cela qu’on lui explique tou­jours mieux. Tel est le sou­ci du péda­gogue éclai­ré : le petit com­prend-il ? il ne com­prend pas. Je trou­ve­rai des manières nou­velles de lui expli­quer, plus rigou­reuses dans leur prin­cipe, plus attrayantes dans leur forme ; et je véri­fie­rai qu’il a compris.

Noble sou­ci. Mal­heu­reu­se­ment, c’est jus­te­ment ce petit mot, ce mot d’ordre des éclai­rés – com­prendre – qui fait tout le mal. C’est lui qui arrête le mou­ve­ment de la rai­son, détruit sa confiance en elle-même, la met hors de sa voie propre en bri­sant en deux le monde de l’in­tel­li­gence, en ins­tau­rant la cou­pure de l’a­ni­mal tâton­nant au petit mon­sieur ins­truit, du sens com­mun à la science. Dès lors qu’est pro­non­cé ce mot d’ordre de la dua­li­té, tout per­fec­tion­ne­ment dans la manière de faire com­prendre, cette grande pré­oc­cu­pa­tion des métho­distes et des pro­gres­sistes, est un pro­grès dans l’a­bru­tis­se­ment. L’en­fant qui ânonne sous la menace des coups obéit à la férule, et voi­là tout : il appli­que­ra son intel­li­gence à autre chose. Mais le petit expli­qué, lui, inves­ti­ra son intel­li­gence dans ce tra­vail du deuil : com­prendre, c’est-à-dire com­prendre qu’il ne com­prend pas si on ne lui explique pas. Ce n’est plus à la férule qu’il se sou­met, c’est à la hié­rar­chie du monde des intel­li­gences. Pour le reste, il est tran­quille comme l’autre : si la solu­tion du pro­blème est trop dif­fi­cile à cher­cher, il aura bien l’in­tel­li­gence d’é­car­quiller les yeux. Le maître est vigi­lant et patient. Il ver­ra que le petit ne suit plus, il le remet­tra dans le che­min en lui réex­pli­quant. Ain­si le petit acquiert-il une intel­li­gence nou­velle, celle des expli­ca­tions du maître. Plus tard il pour­ra être expli­ca­teur à son tour. Il pos­sède l’é­qui­pe­ment. Mais il le per­fec­tion­ne­ra : il sera homme de progrès.

Le hasard et la volonté

Ain­si va le monde des expli­ca­teurs expli­qués. Ain­si aurait-il dû aller encore pour le pro­fes­seur Jaco­tot si le hasard ne l’a­vait mis en pré­sence d’un fait. Et Joseph Jaco­tot pen­sait que tout rai­son­ne­ment doit par­tir des faits et céder devant eux. N’en­ten­dons pas par là qu’il fût maté­ria­liste. Au contraire : comme Des­cartes qui prou­vait le mou­ve­ment en mar­chant, mais aus­si comme son contem­po­rain, le très roya­liste et très reli­gieux Maine de Biran, il tenait les faits de l’es­prit agis­sant et pre­nant conscience de son acti­vi­té pour plus cer­tains que toute chose maté­rielle. Et c’é­tait bien de cela qu’il s’a­gis­sait : le fait était que ces étu­diants s’é­taient appris à par­ler et à écrire en fran­çais sans le secours de ses expli­ca­tions. Il ne leur avait rien trans­mis de sa science, rien expli­qué des radi­caux et des flexions de la langue fran­çaise. Il n’a­vait pas même pro­cé­dé à la façon de ces péda­gogues réfor­ma­teurs qui, comme le pré­cep­teur d’E­mile, égarent leurs élèves pour mieux les gui­der et balisent astu­cieu­se­ment un par­cours d’obs­tacles qu’il faut apprendre à fran­chir par soi-même. Il les avait lais­sés seuls avec le texte de Féne­lon, une tra­duc­tion – pas même inter­li­néaire à la manière des écoles ‑et leur volon­té d’ap­prendre le fran­çais. Il leur avait seule­ment don­né l’ordre de tra­ver­ser une forêt dont il igno­rait les issues. La néces­si­té l’a­vait contraint à lais­ser entiè­re­ment hors jeu son intel­li­gence, cette intel­li­gence média­trice du maître qui relie l’in­tel­li­gence impri­mée dans les mots écrits à celle de l’ap­pren­ti. Et, du même coup, il avait sup­pri­mé cette dis­tance ima­gi­naire qui est le prin­cipe de l’a­bru­tis­se­ment péda­go­gique. Tout s’é­tait joué par force entre l’in­tel­li­gence de Féne­lon qui avait vou­lu faire un cer­tain usage de la langue fran­çaise, celle du tra­duc­teur qui avait vou­lu en don­ner un équi­valent hol­lan­dais et leur intel­li­gence d’ap­pren­tis qui vou­laient apprendre la langue fran­çaise. Et il était appa­ru qu’au­cune autre intel­li­gence n’é­tait néces­saire. Sans y pen­ser, il leur avait fait décou­vrir ceci qu’il décou­vrait avec eux : toutes les phrases, et par consé­quent toutes les intel­li­gences qui les pro­duisent, sont de même nature. Com­prendre n’est jamais que tra­duire, c’est-à-dire don­ner l’é­qui­valent d’un texte mais non point sa rai­son. Il n’y a rien der­rière la page écrite, pas de double fond qui néces­site le tra­vail d’une intel­li­gence autre, celle de l’ex­pli­ca­teur ; pas de langue du maître, de langue de la langue dont les mots et les phrases aient pou­voir de dire la rai­son des mots et des phrases d’un texte. Les étu­diants fla­mands en avaient admi­nis­tré la preuve : ils n’a­vaient à leur dis­po­si­tion pour par­ler de Télé­maque que les mots de Télé­maque. Il suf­fit donc des phrases de Féne­lon pour com­prendre les phrases de Féne­lon et pour dire ce qu’on en a com­pris. Apprendre et com­prendre sont deux manières d’ex­pri­mer le même acte de tra­duc­tion. Il n’y a rien en deçà des textes sinon la volon­té de s’ex­pri­mer, c’est-à-dire de tra­duire. S’ils avaient com­pris la langue en appre­nant Féne­lon, ce n’é­tait pas sim­ple­ment par la gym­nas­tique qui com­pare une page de gauche à une page de droite. Ce n’est pas l’ap­ti­tude à chan­ger de colonne qui compte, mais la capa­ci­té de dire ce qu’on pense dans les mots des autres. S’ils avaient appris cela de Féne­lon, c’é­tait parce que l’acte de Féne­lon écri­vain était lui-même un acte de tra­duc­teur : pour tra­duire une leçon de poli­tique en récit légen­daire, Féne­lon avait mis en fran­çais de son siècle le grec d’Ho­mère, le latin de Vir­gile et la langue, savante ou naïve, de cent autres textes, du conte d’en­fants à l’his­toire éru­dite. Il avait appli­qué à cette double tra­duc­tion la même intel­li­gence qu’ils employaient à leur tour pour racon­ter avec les phrases de son livre ce qu’ils pen­saient de son livre.

Mais aus­si l’in­tel­li­gence qui leur avait fait apprendre le fran­çais dans Télé­maque était la même par laquelle ils avaient appris la langue mater­nelle : en obser­vant et en rete­nant, en répé­tant et en véri­fiant, en rap­por­tant ce qu’ils cher­chaient à connaître à ce qu’ils connais­saient déjà, en fai­sant et en réflé­chis­sant à ce qu’ils avaient fait. Ils étaient allés comme on ne doit pas aller, comme vont les enfants, à l’a­veu­glette, à la devi­nette. Et la ques­tion se posait alors : est-ce qu’il ne fal­lait pas ren­ver­ser l’ordre admis des valeurs intel­lec­tuelles ? Est-ce que cette méthode hon­nie de la devi­nette n’é­tait pas le vrai mou­ve­ment de l’in­tel­li­gence humaine qui prend pos­ses­sion de son propre pou­voir ? Est-ce que sa pros­crip­tion ne signait pas d’a­bord la volon­té de cou­per en deux le monde de l’in­tel­li­gence ? Les métho­distes opposent la mau­vaise méthode de hasard à la démarche par rai­son. Mais ils se donnent par avance ce qu’ils veulent prou­ver. Ils sup­posent un petit ani­mal qui explore en se cognant aux choses un monde qu’il n’est pas encore capable de voir et qu’ils lui appren­dront jus­te­ment à dis­cer­ner. Mais le petit d’homme est d’a­bord un être de parole. L’en­fant qui répète les mots enten­dus et l’é­tu­diant fla­mand « per­du » dans son Télé­maque ne vont pas au hasard. Tout leur effort, toute leur explo­ra­tion est ten­due vers ceci : une parole d’homme leur a été adres­sée qu’ils veulent recon­naître et à laquelle ils veulent répondre, non en élèves ou en savants, mais en hommes ; comme on répond à quel­qu’un qui vous parle et non à quel­qu’un qui vous exa­mine : sous le signe de l’égalité.

Le fait était là : ils avaient appris seuls et sans maître expli­ca­teur. Or ce qui a eu lieu une fois est tou­jours pos­sible. Cette décou­verte, au demeu­rant, pou­vait ren­ver­ser les prin­cipes du pro­fes­seur Jaco­tot. Mais l’homme Jaco­tot était plus à même de recon­naître la varié­té de ce qu’on peut attendre d’un homme. Son père avait été bou­cher, avant de tenir les comptes de son grand-père, le char­pen­tier qui avait envoyé son petit-fils au col­lège. Lui-même était pro­fes­seur de rhé­to­rique quand avait reten­ti l’ap­pel aux armes de 1792. Le vote de ses com­pa­gnons l’a­vait fait capi­taine d’ar­tille­rie et il s’é­tait mon­tré un remar­quable artilleur. En 1793, au Bureau des poudres, ce lati­niste s’é­tait fait ins­truc­teur de chi­mie pour la for­ma­tion accé­lé­rée de ces ouvriers qu’on envoyait appli­quer sur tous les points du ter­ri­toire les décou­vertes de Four­croy. Chez le même Four­croy il avait connu Vau­que­lin, ce fils de pay­san qui s’é­tait fait une for­ma­tion de chi­miste en cachette de son patron. A l’É­cole poly­tech­nique, il avait vu arri­ver ces jeunes gens que des com­mis­sions impro­vi­sées avaient sélec­tion­nés sur le double cri­tère de leur viva­ci­té d’es­prit et de leur patrio­tisme. Et il les avait vus deve­nir de fort bons mathé­ma­ti­ciens, moins par les mathé­ma­tiques que Monge ou Lagrange leur expli­quaient que par celles qu’ils fai­saient devant eux. Lui-même avait appa­rem­ment pro­fi­té de ses fonc­tions admi­nis­tra­tives pour se don­ner une com­pé­tence de mathé­ma­ti­cien qu’il avait plus tard exer­cée à l’u­ni­ver­si­té de Dijon. Tout comme il avait adjoint l’hé­breu aux langues anciennes qu’il ensei­gnait et com­po­sé un Essai sur la gram­maire hébraïque. Il pen­sait, Dieu sait pour­quoi, que cette langue avait de l’a­ve­nir. Enfin il s’é­tait fait, à son corps défen­dant mais avec la plus grande fer­me­té, une com­pé­tence de repré­sen­tant du peuple. Bref, il savait ce que la volon­té des indi­vi­dus et le péril de la patrie pou­vaient faire naître de capa­ci­tés inédites en des cir­cons­tances où l’ur­gence contrai­gnait à brû­ler les étapes de la pro­gres­sion expli­ca­trice. Il pen­sa que cet état d’ex­cep­tion, com­man­dé par le besoin de la nation, ne dif­fé­rait pas en son prin­cipe de cette urgence qui com­mande l’ex­plo­ra­tion du monde par l’en­fant ou de cette autre qui contraint la voie sin­gu­lière des savants et des inven­teurs. À tra­vers l’ex­pé­rience de l’en­fant, du savant et du révo­lu­tion­naire, la méthode de hasard pra­ti­quée avec suc­cès par les étu­diants fla­mands révé­lait son second secret. Cette méthode de l’é­ga­li­té était d’a­bord une méthode de la volon­té. On pou­vait apprendre seul et sans maître expli­ca­teur quand on le vou­lait, par la ten­sion de son propre désir ou la contrainte de la situation.

Le Maître émancipateur

Cette contrainte avait pris en la cir­cons­tance la forme de la consigne don­née par Jaco­tot. Et il en résul­tait une consé­quence capi­tale, non plus pour les élèves mais pour le maître. Les élèves avaient appris sans maître expli­ca­teur, mais non pas pour autant sans maître. Ils ne savaient pas aupa­ra­vant, et main­te­nant ils savaient. Donc Jaco­tot leur avait ensei­gné quelque chose. Pour­tant il ne leur avait rien com­mu­ni­qué de sa science. Donc ce n’é­tait pas la science du maître que l’é­lève appre­nait. Il avait été maître par le com­man­de­ment qui avait enfer­mé ses élèves dans le cercle d’où ils pou­vaient seuls sor­tir, en reti­rant son intel­li­gence du jeu pour lais­ser leur intel­li­gence aux prises avec celle du livre. Ain­si s’é­taient dis­so­ciées les deux fonc­tions que relie la pra­tique du maître expli­ca­teur, celle du savant et celle du maître. Ain­si s’é­taient éga­le­ment sépa­rées, libé­rées l’une par rap­port à l’autre, les deux facul­tés en jeu dans l’acte d’ap­prendre : l’in­tel­li­gence et la volon­té. Entre le maître et l’é­lève s’é­tait éta­bli un pur rap­port de volon­té à volon­té : rap­port de domi­na­tion du maître qui avait eu pour consé­quence un rap­port entiè­re­ment libre de l’in­tel­li­gence de l’é­lève à celle du livre — cette intel­li­gence du livre qui était aus­si la chose com­mune, le lien intel­lec­tuel éga­li­taire entre le maître et l’é­lève. Ce dis­po­si­tif per­met­tait de dés­in­tri­quer les caté­go­ries mêlées de l’acte péda­go­gique et de défi­nir exac­te­ment l’a­bru­tis­se­ment expli­ca­teur. Il y a abru­tis­se­ment là où une intel­li­gence est subor­don­née à une autre intel­li­gence. L’homme — et l’en­fant en par­ti­cu­lier — peut avoir besoin d’un maître quand sa volon­té n’est pas assez forte pour le mettre et le tenir sur sa voie. Mais cette sujé­tion est pure­ment de volon­té à volonté.

Elle devient abru­tis­sante quand elle lie une intel­li­gence à une autre intel­li­gence. Dans l’acte d’en­sei­gner et d’ap­prendre il y a deux volon­tés et deux intel­li­gences. On appel­le­ra abru­tis­se­ment leur coïn­ci­dence. Dans la situa­tion expé­ri­men­tale créée par Jaco­tot, l’é­lève était lié à une volon­té, celle de Jaco­tot, et à une intel­li­gence, celle du livre, entiè­re­ment dis­tinctes. On appel­le­ra éman­ci­pa­tion la dif­fé­rence connue et main­te­nue des deux rap­ports, l’acte d’une intel­li­gence qui n’o­béit qu’à elle-même, lors même que la volon­té obéit à une autre volonté.

Cette expé­rience péda­go­gique ouvrait ain­si sur une rup­ture avec la logique de toutes les péda­go­gies. La pra­tique des péda­gogues s’ap­puie sur l’op­po­si­tion de la science et de l’i­gno­rance. Ils se dis­tinguent par les moyens choi­sis pour rendre savant l’i­gno­rant : méthodes dures ou douces, tra­di­tion­nelles ou modernes, pas­sives ou actives, dont on peut com­pa­rer le ren­de­ment. De ce point de vue, on pour­rait, en pre­mière approche, com­pa­rer la rapi­di­té des élèves de Jaco­tot avec la len­teur des méthodes tra­di­tion­nelles. Mais, en réa­li­té, il n’y avait rien à com­pa­rer. La confron­ta­tion des méthodes sup­pose l’ac­cord mini­mal sur les fins de l’acte péda­go­gique : trans­mettre les connais­sances du maître à l’é­lève. Or Jaco­tot n’a­vait rien trans­mis. Il n’a­vait fait usage d’au­cune méthode. La méthode était pure­ment celle de l’élève.

Et apprendre plus ou moins vite le fran­çais est en soi-même une chose de peu de consé­quence. La com­pa­rai­son ne s’é­ta­blis­sait plus entre des méthodes mais entre deux usages de l’in­tel­li­gence et deux concep­tions de l’ordre intel­lec­tuel. La voie rapide n’é­tait pas celle d’une meilleure péda­go­gie. Elle était une autre voie, celle de la liber­té, cette voie que Jaco­tot avait expé­ri­men­tée dans les armées de l’an II, la fabri­ca­tion des poudres ou l’ins­tal­la­tion de l’É­cole poly­tech­nique : la voie de la liber­té répon­dant à l’ur­gence de son péril, mais aus­si bien celle de la confiance en la capa­ci­té intel­lec­tuelle de tout être humain. Sous le rap­port péda­go­gique de l’i­gno­rance à la science, il fal­lait recon­naître le rap­port phi­lo­so­phique plus fon­da­men­tal de l’a­bru­tis­se­ment à l’é­man­ci­pa­tion. Il y avait ain­si non pas deux mais quatre termes en jeu. L’acte d’ap­prendre pou­vait être pro­duit selon quatre déter­mi­na­tions diver­se­ment com­bi­nées : par un maître éman­ci­pa­teur ou par un maître abru­tis­sant ; par un maître savant ou par un maître ignorant.

La der­nière pro­po­si­tion était la plus rude à sup­por­ter. Passe encore d’en­tendre qu’un savant doive se dis­pen­ser d’ex­pli­quer sa science. Mais com­ment admettre qu’un igno­rant puisse être pour un autre igno­rant cause de science ? L’ex­pé­rience même de Jaco­tot était ambi­guë de par sa qua­li­té de pro­fes­seur de fran­çais. Mais puis­qu’elle avait au moins mon­tré que ce n’é­tait pas le savoir du maître qui ins­trui­sait l’é­lève, rien n’empêchait le maître d’en­sei­gner autre chose que son savoir, d’en­sei­gner ce qu’il igno­rait. Joseph Jaco­tot s’ap­pli­qua donc à varier les expé­riences, à répé­ter à des­sein ce que le hasard avait une fois pro­duit. Il se mit ain­si à ensei­gner deux matières où son incom­pé­tence était avé­rée, la pein­ture et le pia­no. Les étu­diants en droit auraient vou­lu qu’on lui don­nât une chaire vacante dans leur facul­té. Mais l’u­ni­ver­si­té de Lou­vain déjà s’in­quié­tait de ce lec­teur extra­va­gant pour qui l’on déser­tait les cours magis­traux, en venant s’en­tas­ser le soir dans une salle trop petite à la seule lueur de deux bou­gies, pour s’en­tendre dire : « Il faut que je vous apprenne que je n’ai rien à vous apprendre. » L’au­to­ri­té consul­tée répon­dit donc qu’elle ne lui voyait point de titre à cet ensei­gne­ment. Pré­ci­sé­ment il s’oc­cu­pait alors d’ex­pé­ri­men­ter l’é­cart entre le titre et l’acte. Plu­tôt donc que de faire en fran­çais un cours de droit, il apprit à des étu­diants à plai­der en hol­lan­dais. Ils plai­dèrent fort bien, mais lui igno­rait tou­jours le hollandais.

Le cercle de la puissance

L’ex­pé­rience lui sem­bla suf­fi­sante pour l’é­clai­rer : on peut ensei­gner ce qu’on ignore si l’on éman­cipe l’é­lève, c’est-à-dire si on le contraint à user de sa propre intel­li­gence. Maître est celui qui enferme une intel­li­gence dans le cercle arbi­traire d’où elle ne sor­ti­ra qu’à se rendre à elle-même néces­saire. Pour éman­ci­per un igno­rant, il faut et il suf­fit d’être soi-même éman­ci­pé, c’est-à-dire conscient du véri­table pou­voir de l’es­prit humain. L’i­gno­rant appren­dra seul ce que le maître ignore si le maître croit qu’il le peut et l’o­blige à actua­li­ser sa capa­ci­té : cercle de la puis­sance homo­logue à ce cercle de l’im­puis­sance qui lie l’é­lève à l’ex­pli­ca­teur de la vieille méthode (nous l’ap­pel­le­rons désor­mais sim­ple­ment la Vieille).

Mais le rap­port des forces est bien par­ti­cu­lier. Le cercle de l’im­puis­sance est tou­jours déjà là, il est la marche même du monde social qui se dis­si­mule dans l’é­vi­dente dif­fé­rence de l’i­gno­rance et de la science. Le cercle de la puis­sance, lui, ne peut prendre effet que de sa publi­ci­té. Mais il ne peut appa­raître que comme une tau­to­lo­gie ou une absur­di­té. Com­ment le maître savant enten­dra-t-il jamais qu’il peut ensei­gner ce qu’il ignore aus­si bien que ce qu’il sait ? Il ne rece­vra cette aug­men­ta­tion de puis­sance intel­lec­tuelle que comme une déva­lua­tion de sa science. Et l’i­gno­rant, de son côté, ne se croit pas capable d’ap­prendre par lui-même, encore moins d’ins­truire un autre igno­rant. Les exclus du monde de l’in­tel­li­gence sous­crivent eux-mêmes au ver­dict de leur exclu­sion. Bref, le cercle de l’é­man­ci­pa­tion doit être com­men­cé.

Là est le para­doxe. Car, à y réflé­chir un peu, la « méthode » qu’il pro­pose est la plus vieille de toutes et elle ne cesse d’être véri­fiée tous les jours, dans toutes les cir­cons­tances où un indi­vi­du a besoin de s’ap­pro­prier une connais­sance qu’il n’a pas le moyen de se faire expli­quer. Il n’y a pas d’homme sur la terre qui n’ait appris quelque chose par lui-même et sans maître expli­ca­teur. Appe­lons cette manière d’ap­prendre « ensei­gne­ment uni­ver­sel » et nous pour­rons l’af­fir­mer : « L’En­sei­gne­ment uni­ver­sel existe réel­le­ment depuis le com­men­ce­ment du monde à côté de toutes les méthodes expli­ca­trices. Cet ensei­gne­ment, par soi-même, a réel­le­ment for­mé tous les grands hommes. » Mais voi­là l’é­trange : « Tout homme a fait cette expé­rience mille fois dans sa vie, et cepen­dant jamais il n’é­tait venu dans l’i­dée de per­sonne de dire à un autre : J’ai appris beau­coup de choses sans expli­ca­tions, je crois que vous le pou­vez comme moi (…) ni moi ni qui que ce soit au monde ne s’é­tait avi­sé de l’employer pour ins­truire les autres. » À l’in­tel­li­gence qui som­nole en cha­cun, il suf­fi­rait de dire : Age quod agis, conti­nue à faire ce que tu fais, « apprends le fait, imite-le, connais-toi toi-même, c’est la marche de la nature ». Répète métho­di­que­ment la méthode de hasard qui t’a don­né la mesure de ton pou­voir. La même intel­li­gence est à l’œuvre dans tous les actes de l’es­prit humain.

Mais c’est là le saut le plus dif­fi­cile. Tout le monde pra­tique cette méthode au besoin mais nul ne veut la recon­naître, nul ne veut se mesu­rer à la révo­lu­tion intel­lec­tuelle qu’elle signi­fie. Le cercle social, l’ordre des choses, lui inter­dit d’être recon­nue pour ce qu’elle est : la vraie méthode par laquelle cha­cun apprend et par laquelle cha­cun peut prendre la mesure de sa capa­ci­té. Il faut oser la recon­naître et pour­suivre la véri­fi­ca­tion ouverte de son pou­voir. Sans quoi la méthode de l’im­puis­sance, la Vieille, dure­ra autant que l’ordre des choses.

Qui vou­drait com­men­cer ? Il y avait bien en ce temps-là toutes sortes d’hommes de bonne volon­té qui se pré­oc­cu­paient de l’ins­truc­tion du peuple : des hommes d’ordre vou­laient éle­ver le peuple au-des­sus de ses appé­tits bru­taux, des hommes de révo­lu­tion vou­laient l’a­me­ner à la conscience de ses droits ; des hommes de pro­grès sou­hai­taient, par l’ins­truc­tion, atté­nuer le fos­sé entre les classes ; des hommes d’in­dus­trie rêvaient de don­ner par elle aux meilleures intel­li­gences popu­laires les moyens d’une pro­mo­tion sociale. Toutes ces bonnes inten­tions ren­con­traient un obs­tacle : les hommes du peuple ont peu de temps et encore moins d’argent à consa­crer à cette acqui­si­tion. Aus­si cher­chait-on le moyen éco­no­mique de dif­fu­ser le mini­mum d’ins­truc­tion jugé, selon les cas, néces­saire et suf­fi­sant pour l’a­mé­lio­ra­tion des popu­la­tions labo­rieuses. Par­mi les pro­gres­sifs et les indus­triels une méthode était alors en hon­neur, l’en­sei­gne­ment mutuel. Il per­met­tait de réunir dans un vaste local un grand nombre d’é­lèves divi­sés en escouades, diri­gées par les plus avan­cés d’entre eux, pro­mus au rang de moni­teurs. Ain­si le com­man­de­ment et la leçon du maître rayon­naient-ils, par le relais de ces moni­teurs, sur toute la popu­la­tion à ins­truire. Le coup d’œil plai­sait aux amis du pro­grès : c’est ain­si que la science se répand des som­mets jus­qu’aux plus modestes intel­li­gences. Le bon­heur et la liber­té des­cendent à sa suite.

Cette sorte de pro­grès, pour Jaco­tot, sen­tait la bride. Manège per­fec­tion­né, disait-il. Il rêvait autre chose à l’en­seigne de l’ins­truc­tion mutuelle : que chaque igno­rant pût se faire pour un autre igno­rant le maître qui lui révé­le­rait son pou­voir intel­lec­tuel. Plus exac­te­ment, son pro­blème n’é­tait pas l’ins­truc­tion du peuple : on ins­truit les recrues que l’on enrôle sous sa ban­nière, les subal­ternes qui doivent pou­voir com­prendre les ordres, le peuple que l’on veut gou­ver­ner — à la manière pro­gres­sive, s’en­tend, sans droit divin et selon la seule hié­rar­chie des capa­ci­tés. Son pro­blème à lui était l’é­man­ci­pa­tion : que tout homme du peuple puisse conce­voir sa digni­té d’homme, prendre la mesure de sa capa­ci­té intel­lec­tuelle et déci­der de son usage.

Les amis de l’Ins­truc­tion assu­raient que celle-ci était la condi­tion d’une vraie liber­té. Après quoi ils recon­nais­saient qu’ils devaient l’ins­truc­tion au peuple, quitte à se dis­pu­ter sur celle qu’ils lui don­ne­raient. Jaco­tot ne voyait pas quelle liber­té pou­vait résul­ter pour le peuple des devoirs de ses ins­truc­teurs. Il sen­tait au contraire dans l’af­faire une nou­velle forme d’a­bru­tis­se­ment. Qui enseigne sans éman­ci­per abru­tit. Et qui éman­cipe n’a pas à se pré­oc­cu­per de ce que l’é­man­ci­pé doit apprendre. Il appren­dra ce qu’il vou­dra, rien peut-être. Il sau­ra qu’il peut apprendre parce que la même intel­li­gence est à l’œuvre dans toutes les pro­duc­tions de l’art humain, qu’un homme peut tou­jours com­prendre la parole d’un autre homme. L’im­pri­meur de Jaco­tot avait un fils débile. On déses­pé­rait d’en rien faire. Jaco­tot lui ensei­gna l’hé­breu. Après quoi l’en­fant devint un excellent litho­graphe. L’hé­breu, cela va de soi, ne lui ser­vit jamais à rien — sinon à savoir ce qu’i­gno­re­raient tou­jours les intel­li­gences mieux douées et plus ins­truites : ce n’é­tait pas de l’hé­breu.

Les choses étaient donc claires : ce n’é­tait pas une méthode pour ins­truire le peuple, c’é­tait un bien­fait à annon­cer aux pauvres : ils pou­vaient tout ce que peut un homme. Il suf­fi­sait de l’an­non­cer. Jaco­tot déci­da de s’y dévouer. Il pro­cla­ma que l’on peut ensei­gner ce qu’on ignore et qu’un père de famille, pauvre et igno­rant, peut, s’il est éman­ci­pé, faire l’é­du­ca­tion de ses enfants, sans le secours d’au­cun maître expli­ca­teur. Et il indi­qua le moyen de cet ensei­gne­ment uni­ver­sel : apprendre quelque chose et y rap­por­ter tout le reste d’a­près ce prin­cipe : tous les hommes ont une égale intel­li­gence.

On s’é­mut à Lou­vain, à Bruxelles et à La Haye ; on prit la chaise de poste de Paris et de Lyon ; on vint d’An­gle­terre et de Prusse entendre la nou­velle ; on alla la por­ter à Saint-Péters­bourg et à la Nou­velle-Orléans. Le bruit en cou­rut jus­qu’à Rio de Janei­ro. Pen­dant quelques années la polé­mique se déchaî­na et la Répu­blique du savoir trem­bla sur ses bases.

Tout cela parce qu’un homme d’es­prit, un savant renom­mé et un père de famille ver­tueux était deve­nu fou, faute d’a­voir su le hollandais.

(Source : pre­mier cha­pitre du livre de Jacques Ran­cière, « Le maître ignorant »)

La suite est du même ton­neau : un livre à ne pas rater, à dégus­ter, à tra­vailler, à infu­ser…
Mon­sieur Ran­cière : merci.

Cha­cun aura vu le lien (puis­sant) avec notre réflexion sur les condi­tions de pos­si­bi­li­té d’une vraie démocratie.

J’ai hâte de lire les autres extraits qui vous auront sti­mu­lés, ain­si que les réflexions com­plé­men­taires qu’ils vous auront ins­pi­rés, sans oublier les trou­vailles connexes que vous aurez débusquées. 🙂

Étienne.

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« Ce qui abru­tit le peuple, ce n’est pas le défaut d’ins­truc­tion, mais la croyance en l’in­fé­rio­ri­té de son intel­li­gence.
L’âme humaine est capable de s’ins­truire seule et sans maître. » Joseph Jaco­tot, mili­tant pour l’é­man­ci­pa­tion intel­lec­tuelle, 1818

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Étienne

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post-2013 | 44 commentaires

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44 Commentaires

  1. Étienne
    Étienne sur 18 décembre 2011 à 01:50

    Une autre expé­rience d’é­man­ci­pa­tion,
    à base d’école sans auto­ri­té cette fois : 
    LIBRES ENFANTS DE SUMMERHILL :


    Les enfants de Sum­me­rhill 1 ~ ( film… par bro­ther­da­vid


    Les enfants de Sum­me­rhill 2 – ( film… par bro­ther­da­vid


    Les enfants de Sum­me­rhill 3 – ( film… par bro­ther­da­vid

    Et le livre qui raconte cette his­toire passionnante : 


    « Libres enfants de Summerhill » 
    de Alexandre‑S Neill, Maud Man­no­ni et Miche­line Laguilhomie
    http://​www​.ama​zon​.fr/​L​i​b​r​e​s​-​e​n​f​a​n​t​s​-​S​u​m​m​e​r​h​i​l​l​-​A​l​e​x​a​n​d​r​e​-​S​-​N​e​i​l​l​/​d​p​/​2​7​0​7​1​4​2​166

    Étienne.

    Réponse
  2. Étienne
    Étienne sur 18 décembre 2011 à 02:06

    Infla­tion légis­la­tive et démocratie.

    Je note, dans la vidéo n°2 ci-des­sus (minutes 15 à 16) :

    Toutes les règles de Sum­me­rhill étaient consi­gnées dans un registre. 
    Mais à force, il y avait trop de règles et per­sonne ne pou­vait les connaître toutes. 
    On a donc pro­po­sé à l’As­sem­blée géné­rale de sup­pri­mer toutes les règles avant de recom­men­cer à en pro­duire de nouvelles… 
    Et c’est ce qui a été décidé…

    Incroyable, non ?

    Et puis, devant la situa­tion épou­van­table née de l’ab­sence de règles (la jungle), les enfants ont récla­mé ardem­ment et réta­bli les règles…

    Simple aller retour inutile ? À mon avis, pas du tout : des règles ain­si VOULUES sont de bien meilleures sources de concorde et de paix que des lois incom­prises et méprisées. 
    Il faut lais­ser aux humains le temps d’ex­pé­ri­men­ter, le temps de se trom­per, des façons de s’ap­pro­prier les règles sociales. 

    Il y a quand même un par­fum par­ti­cu­lier dans une vraie démo­cra­tie, un par­fum qu’on ne retrouve rigou­reu­se­ment JAMAIS dans le gou­ver­ne­ment représentatif.

    Étienne.

    Réponse
  3. Maurice
    Maurice sur 18 décembre 2011 à 19:16

    La lec­ture de l’ar­ticle ci-des­sus me rap­pelle Céles­tin FREINET et son livre « Nais­sance d’une péda­go­gie populaire » .

    En effet on n’ap­prend jamais rien à per­sonne d’une façon « fron­tale » on met l’en­fant (ou l’a­dulte d’ailleurs) eu POSITION d’ap­prendre ce qui est tout à fait différent. 
    Frei­net a lon­gue­ment par­lé du tâton­ne­ment expé­ri­men­tal, condi­tion abso­lu­ment néces­saire avant d’en­vi­sa­ger tout appren­tis­sage… il y aurait beau­coup à dire…

    Réponse
  4. sitouaillain
    sitouaillain sur 18 décembre 2011 à 20:56

    on devrait punir pour com­pli­ci­té de crime contre l’hu­ma­ni­té tout parent qui sèche­ment répond « parce que c’est comme ça » au « pour­quoi ? » d’un enfant.

    Réponse
  6. Étienne
    Étienne sur 19 décembre 2011 à 18:16

    Pas­sion­nante expli­ca­tion de l’im­por­tance des pen­sées divergentes :

    Réponse
  7. minusetcortex
    minusetcortex sur 20 décembre 2011 à 18:54

    Étienne je te cite :

    Et puis, devant la situa­tion épou­van­table née de l’ab­sence de règles (la jungle), les enfants ont récla­mé ardem­ment et réta­bli les règles…

    Simple aller retour inutile ? À mon avis, pas du tout : des règles ain­si VOULUES sont de bien meilleures sources de concorde et de paix que des lois incom­prises et méprisées.
    Il faut lais­ser aux humains le temps d’ex­pé­ri­men­ter, le temps de se trom­per, des façons de s’ap­pro­prier les règles sociales.

    Par­ti­san de l’or­do ab chaos ?

    On peut com­prendre l’intérêt a petite échelle, mais au-delà ce serait dans la poudre et dans le sang. A l’échelle du monde, l’homme est loin d’être prêt et suf­fi­sam­ment sage, à ça ou à l’a­nar­chie paci­fique telle quelle devrait exis­ter ; enfin cet avis n’en­gage que moi^^

    Réponse
  8. Étienne
    Étienne sur 20 décembre 2011 à 20:55

    @ minu­set­cor­tex,

    Pour­riez-vous déve­lop­per un peu ce que vous met­tez der­rière votre expres­sion « l’or­do ab chaos », svp ?

    Je suis allé cher­cher des éclair­cis­se­ments sur le net, et à mon avis, vous me prê­tez (à tort) des vues com­plexes et retorses… 🙂

    Pour vous répondre un peu quand même :

    1) Je n’i­ma­gine pas de démo­cra­tie autre qu’à petite échelle. Au moins pour la cel­lule poli­tique de base.

    2) Par ailleurs, vous agi­tez le chif­fon rouge du « risque de la poudre et du sang »… comme si les régimes actuels nous pro­té­geaient de la poudre et du sang… C’est sans doute une blague.

    Plus le gou­ver­ne­ment repré­sen­ta­tif se dégrade en se géné­ra­li­sant (plus les pou­voirs s’au­to­no­misent des élec­teurs et passent sous contrôle pri­vé), plus les guerres sont effroyables et mons­trueuses. Vous allez avoir du mal à me faire croire qu’une vraie démo­cra­tie ferait pire que ça.

    🙂

    Étienne.

    Réponse
  9. Mike
    Mike sur 21 décembre 2011 à 10:23

    L’im­por­tant dans cette anec­dote c’est ce que ces enfants ont tiré de cette expé­rience, et ce qui leur en reste aujourd’­hui, bien des lustres plus tard.

    Sum­me­rhill était une école de la vie, pas une maquette d’utopie.

    Réponse
  11. Pr Stéphane Feye
    Pr Stéphane Feye sur 6 février 2012 à 23:47

    Indé­pen­dam­ment de toute consi­dé­ra­tion poli­tique, cet article me rap­pelle une expé­rience que je fis jadis comme pro­fes­seur de pia­no : accu­lé à un pro­blème d’ho­raire impos­sible (6 élèves pour 30 minutes !), je lais­sai tom­ber les bras en disant aux élèves de se débrouiller… Au bout de l’an­née, 5 de ces 6 étaient meilleurs que les autres qui avaient reçu cha­cun 30 minutes par semaine. Ce fut le début d’une fameuse remise en ques­tion de ma péda­go­gie. J« ai, par la suite, fon­dé SCHOLA NOVA, une école indé­pen­dante qui existe depuis 16 ans, où les élèves parlent latin avec pas­sion. C’est tout dire…

    http://​www​.scho​la​no​va​.be

    Réponse
  12. Ana Sailland
    Ana Sailland sur 12 octobre 2012 à 13:57

    Mon métier c’é­tait d’en­sei­gner les maths.

    Au début, bien sûr, je repro­dui­sais ce que j’a­vais subi, et ça se pas­sait assez mal, avec tou­te­fois l’a­van­tage du pou­voir qui per­met au domi­nant d’être idiot sans trop de casse .…

    Et puis petit à petit, on pige. On se découvre obli­gée de déso­béir au sché­ma clas­sique, et sur­tout aux faci­li­tés, au confort :

    Ain­si par exemple, durant mes der­nières années, je répon­dais sys­té­ma­ti­que­ment et avec soin à toute ques­tion, même si elle m’é­tait posée dix fois dans l’heure. Pour une rai­son toute simple : l’in­di­vi­du n’est capable d’en­tendre la réponse que quand la ques­tion s’im­pose à lui. Et cet ins­tant de l’ur­gence ne se pro­gramme pas : il ne vient que qu’à l’heure juste.
    Faire ce choix de la réponse sys­té­ma­tique ralen­tit au début, en appa­rence, mais au bout de deux ou trois mois, les élèves sont tous à flot, et ont per­du leurs inhi­bi­tions face à l’é­chec ou au mys­tère de la panne. Et à par­tir de ce moment, ça « booste ».

    J’es­sayais par ailleurs, en usant d’heures pas­sées à bri­co­ler en équipe dans un cer­tain désordre, d’ap­prendre à mes élèves la liber­té en recherche. Qui me semble être une concep­tion essen­tielle de l’ac­cès à la culture et à la connais­sance. Ce que l’on découvre soi-même nous appar­tient à vie, et nous induit à recher­cher ailleurs le détail qui nous manque, et non pas le pack com­plet et mono­lithe en géné­ral offert par les « experts ».

    J’ai eu énor­mé­ment de chance, car j’é­tais « sous une admi­nis­tra­tion » très peu coercitive.

    Je vou­drais par ailleurs poin­ter une mal­hon­nê­te­té par­ti­cu­lière à cette branche :
    On expose à l’é­tu­diant une démons­tra­tion, comme si cette démons­tra­tion allait de soi, en omet­tant les cen­taines d’an­nées d’hé­si­ta­tions, par­fois plus, qui ont pré­cé­dé cette per­fec­tion dans une faci­li­té qui n’est qu’apparence.
    Alors que l’hé­si­ta­tion est au moins aus­si impor­tante que le succès.
    Le pire, c’est qu’on demande aux enfants, par­fois très jeunes, de sin­ger cette per­fec­tion, alors qu’elle est « contre-nature ».

    Simple info, j’en­sei­gnais à l’ « école dite d’in­gé­nieurs » de Genève. Nous y rece­vions des enfants de 15 ans et nous les menions à un diplôme opé­ra­tion­nel au moins sur le bas­sin léma­nique ; Il y avait aus­si des élèves adultes. Cette école jouait un vrai rôle de pro­mo­tion sociale et repré­sen­tait un véri­table espoir pour cer­taines familles « simples », d’im­mi­grés sou­vent, mais pas que ; car on se trompe sou­vent sur la Suisse : c’est un peuple de modestes. Un cer­tain pou­voir « libé­ral » a choi­si des options qui ont pro­vo­qué la dis­pa­ri­tion de cet outil par­ti­cu­lier. Un drame (poli­tique) à mon sens.

    Réponse
  13. Étienne
    Étienne sur 14 décembre 2012 à 12:54

    Les maîtres ignorants
    Centre d’au­to­for­ma­tion à la pra­tique démocratique

    http://​www​.les​mai​tre​si​gno​rants​.org/

    Nous for­mer pour inven­ter une réelle démocratie…

    Révo­lu­tions dans le monde arabe, mou­ve­ment d’occupation des places en Espagne, en Grèce et ailleurs, pro­ces­sus consti­tu­tion­nel en Islande… : l’exigence de démo­cra­tie est de plus en plus forte à tra­vers le monde. D’une démo­cra­tie réelle, où la déci­sion col­lec­tive ne soit pas confis­quée par une élite, et où cha­cun puisse effec­ti­ve­ment par­ti­ci­per à la construc­tion des solu­tions aux pro­blèmes de la société.

    Pour­tant, ceux qui ont par­ti­ci­pé à ces mou­ve­ments ont pu en faire l’expérience : pra­ti­quer la démo­cra­tie n’est pas chose facile. Garan­tir le carac­tère inclu­sif, hori­zon­tal et non violent d’une assem­blée, connaître et maî­tri­ser les outils de débat et de déci­sion sur Inter­net, per­mettre à l’intelligence col­lec­tive de s’exprimer dans le res­pect de l’autonomie de cha­cun, évi­ter les pièges qui mènent à des oppo­si­tions ou des una­ni­mi­tés éga­le­ment sté­riles plu­tôt qu’à l’élaboration de pro­jets com­muns… tout cela néces­site non seule­ment de la volon­té, mais aus­si de la métho­do­lo­gie, des tech­niques, des com­pé­tences qu’il nous faut acquérir.

    C’est pour cela que nous lan­çons le centre de for­ma­tion à la pra­tique démo­cra­tique « Les maîtres igno­rants » : un espace neutre, indé­pen­dant de tout mou­ve­ment poli­tique ou social et de tout finan­ce­ment ins­ti­tu­tion­nel, mais ouvert à tous ceux qui sou­haitent déve­lop­per leurs connais­sances et leurs apti­tudes pour les mettre au ser­vice des assem­blées et d’un pro­ces­sus de déci­sion col­lec­tive démocratique.

    « Maîtres igno­rants » car, comme Joseph Jaco­tot, nous ensei­gne­rons une langue que nous ne connais­sons pas, une « dis­ci­pline » qui reste lar­ge­ment à inven­ter mais dont cha­cun d’entre nous pos­sède les fon­de­ments, et que nous avons la volon­té com­mune de faire progresser.

    Réponse
  14. Étienne
    Étienne sur 14 février 2013 à 21:12

    Spi­no­za et Joseph Jacotot
    par Jean-Pierre Vandeuren

    http://vivrespinoza.wordpress.com/2012/09/19/spinoza-et-joseph-jacotot‑1/

    Spi­no­za et Joseph Jaco­tot (1)

    Publié le 19 sep­tembre 2012 par vivrespinoza

    « Tout se fait par les pas­sions, je le sais ; mais tout, même ces sot­tises, se ferait encore mieux par la rai­son. Voi­là le prin­cipe unique de l’enseignement universel »

    Joseph Jaco­tot

    « Toutes les actions aux­quelles nous sommes déter­mi­nés par un sen­ti­ment qui est une pas­sion, nous pou­vons être déter­mi­nés à les faire sans lui, par la Raison »

    Spi­no­za (E IV, 54)

    Intro­duc­tion

    Joseph Jaco­tot (1770 – 1840) est un per­son­nage hors du com­mun, hélas for­te­ment tom­bé dans l’oubli, ain­si que ses deux concepts prin­ci­paux, l’émancipation intel­lec­tuelle et l’enseignement universel. 

    En gros, mais nous y revien­drons, l’émancipation intel­lec­tuelle consiste à per­mettre aux appre­nants, que sommes tous, tout le temps, de recon­naître en eux le pou­voir de leur propre intel­li­gence, et l’enseignement uni­ver­sel, qui abou­tit à une méthode – la méthode « Jaco­tot » – affirme l’inutilité et même le dan­ger de l’explication dans tout appren­tis­sage, ce qui abou­tit aux consé­quences que l’on peut ensei­gner même ce qu’on ignore et d’autant mieux qu’on l’ignore plus et qu’un indi­vi­du peut tout ce qu’il veut.

    Jaco­tot, pour éla­bo­rer ces deux concepts, est par­ti d’une expé­rience vécue en 1818, que nous détaille­rons plus loin, et en a induit des prin­cipes, qu’il recon­naît lui-même comme étant des opi­nions, qui sont à la base de ses éla­bo­ra­tions. Ces prin­cipes sont eux-mêmes ados­sés à une vision géné­rale de l’homme : l’homme est une volon­té ser­vie par une intel­li­gence. Les prin­cipes fon­da­men­taux de Jaco­tot sont : l’égalité de toutes les intel­li­gences ; Tout est dans tout.

    La démarche de Jaco­tot est symp­to­ma­tique d’une façon géné­rale de pro­cé­der que nous avons sou­vent mise en évi­dence chez les psy­cho­logues et autres psy­cho­thé­ra­peutes : au départ d’un expé­rience sin­gu­lière, d’une convic­tion ou d’une idée par­ti­cu­lière, elle induit des prin­cipes cen­sés être géné­raux et des méthodes appli­cables à tous. Mais cette induc­tion relève d’une pro­jec­tion du sujet sur le monde. Jaco­tot était un pur pro­duit de la révo­lu­tion fran­çaise et il n’est pas éton­nant qu’il ait éten­du son prin­cipe d’égalité au niveau de celui des intel­li­gences. Il ne s’en cachait d’ailleurs pas et, en homme prag­ma­tique, cela ne le gênait nullement :

    « Si j’ai com­men­cé par don­ner à entendre que je sup­pose une intel­li­gence égale dans tous les hommes, mon pro­jet n’est pas de sou­te­nir cette thèse contre qui que ce soit. C’est mon opi­nion, il est vrai ; cette opi­nion m’a diri­gé dans la suc­ces­sion des exer­cices qui com­posent l’ensemble de la méthode et voi­là pour­quoi je crois utile de poser en prin­cipe : tous les hommes ont une intel­li­gence égale. Ce n’est pas là la maxime de tous nos savants, mais c’est celle de Des­cartes et de New­ton ; ce qui, pour­tant, ne prouve rien. Cepen­dant, dira un cri­tique : si votre méthode est basée sur ce fon­de­ment fra­gile, la base crou­lant, l’échafaudage, c’est-à-dire la méthode, doit s’écrouler aus­si. Je pour­rais répondre au cri­tique : si ma méthode conduit à un résul­tat satis­fai­sant, la véri­té de ce fait ne dépend pas plus de mon opi­nion que de la vôtre. Quand je ne démon­tre­rais pas clai­re­ment que la route doit conduire au but, il ne s’ensuivrait pas que je ne l’ai pas atteint. »

    Les faits ont effec­ti­ve­ment révé­lé l’efficacité de la méthode. Il faut donc en exa­mi­ner les prin­cipes : peut-on les jus­ti­fier au sein d’une vision plus glo­bale du monde ou non ? C’est ce que nous aime­rions faire dans cet article et les sui­vants : déduire la vision de l’homme de Jaco­tot et ses prin­cipes du sys­tème spinoziste.

    Bio­gra­phie (ins­pi­rée d’une pré­sen­ta­tion de Ber­nard Per­ez dans l’édition élec­tro­nique de l’Institut fran­çais de l’éducation)

    Joseph Jaco­tot, né à Dijon en 1770, fit ses études au col­lège de sa ville natale, et à dix-neuf ans il y fut nom­mé pro­fes­seur d’humanités. Il avait une apti­tude sin­gu­lière pour tous les genres d’études, et il n’était pas moins propre aux mathé­ma­tiques qu’aux lettres. Une fois pro­fes­seur, il sui­vit des cours de droit et se fit rece­voir avo­cat. Ayant embras­sé avec ardeur les prin­cipes de la Révo­lu­tion, il s’engagea en 1792 comme volon­taire dans un bataillon de la Côte d’Or, où ses talents le firent élire par ses cama­rades capi­taine d’artillerie. Il fit avec dis­tinc­tion les cam­pagnes de 1792 et 1793. L’année sui­vante il fut pla­cé dans l’administration de la guerre ; et lorsque fut créée l’Ecole poly­tech­nique, sous le nom d’Ecole cen­trale des tra­vaux publics, il y fut appe­lé aux fonc­tions de sub­sti­tut du direc­teur des études : il n’avait encore que vingt-quatre ans. En 1795, il devint pro­fes­seur de logique et d’analyse des sen­sa­tions et des idées à l’école cen­trale de Dijon ; l’année sui­vante, il échan­gea sa chaire pour celle des langues anciennes. Lorsque l’école cen­trale fut trans­for­mée en un lycée, il y devint pro­fes­seur de mathé­ma­tiques trans­cen­dantes (1803) ; en 1806, il fut nom­mé pro­fes­seur sup­pléant à l’école de droit de Dijon, et en 1809 pro­fes­seur de mathé­ma­tiques pures à la facul­té des sciences de cette ville. Pen­dant les Cent Jours, il fut élu dépu­té à la Chambre des repré­sen­tants, et y expri­ma des idées libé­rales ; aus­si lors de la seconde Res­tau­ra­tion fut-il obli­gé de quit­ter la France. Il se reti­ra à Bruxelles, et en 1818 obtint la chaire de lit­té­ra­ture fran­çaise à l’université de Lou­vain. C’est là que les cir­cons­tances par­ti­cu­lières dans les­quelles il se trou­vait pla­cé l’amenèrent à la décou­verte de son fameux sys­tème d’enseignement. Nous emprun­te­rons ici le récit de M. Dezos de la Roquette dans la Bio­gra­phie Michaud : « Il ne savait pas le hol­lan­dais, et les trois quarts de son audi­toire ne savaient pas le fran­çais ; comme il réflé­chis­sait aux moyens de vaincre cette dif­fi­cul­té, le hasard mit sous ses yeux une tra­duc­tion hol­lan­daise du Télé­maque de Féne­lon. Il mit ce livre entre les mains de ses élèves, en leur fai­sant dire, par un de leurs cama­rades qui lui ser­vait d’interprète, d’apprendre par cœur le fran­çais de ce livre et de s’aider, pour le com­prendre, de la tra­duc­tion hol­lan­daise en regard. Il les invi­ta ensuite à répé­ter sans cesse ce qu’ils auraient appris pour ne pas l’oublier, à lire le reste pour le racon­ter, en ayant soin de le rap­por­ter au petit nombre de pages qu’ils savaient imper­tur­ba­ble­ment ; puis il les enga­gea à écrire ce qu’ils pen­saient de tout cela. Quelle ne fut pas sa sur­prise, raconte-t-il lui-même, quand il vit que, sans qu’il leur eût rien expli­qué, les élèves met­taient l’orthographe et sui­vaient les règles de la gram­maire à mesure que le livre leur deve­nait fami­lier par la répé­ti­tion, et enfin qu’en très peu de temps ces étran­gers écri­vaient pure­ment le fran­çais ! Jaco­tot en conclut que les maîtres expli­ca­teurs ne sont pas indis­pen­sables ; et quand il eut appli­qué la même méthode à l’écriture, au des­sin, à la pein­ture, aux mathé­ma­tiques, à l’hébreu, à l’arabe, etc., et que ses expé­riences eurent réus­si, il conclut de plus qu’on peut tout ensei­gner aux autres, même ce qu’on ne connaît pas soi-même. La méthode fut trou­vée, et Jaco­tot lui don­na, le 15 octobre 1818, le nom d’Enseignement universel. »

    La méthode que Jaco­tot employait à Lou­vain atti­ra bien­tôt l’attention du gou­ver­ne­ment des Pays-Bas. Sur un rap­port favo­rable fait par le com­mis­saire qui avait été char­gé de l’examiner, le prince Fré­dé­ric de Hol­lande confia à Jaco­tot, en 1827, la direc­tion d’une école nor­male mili­taire qui fut éta­blie à Lou­vain ; les résul­tats obte­nus paraissent avoir été remar­quables ; mais le nova­teur se vit en butte à des tra­cas­se­ries, et ses pro­tec­teurs se refroi­dirent. En 1830, Jaco­tot ren­tra en France, et se fixa à Valen­ciennes, où il se consa­cra à la pro­pa­ga­tion de sa méthode. En 1838, il vint s’établir à Paris, et mou­rut dans cette der­nière ville en 1840.

    Jean-Pierre Van­deu­ren

    Source : http://​vivres​pi​no​za​.word​press​.com/

    http://vivrespinoza.wordpress.com/2012/09/20/spinoza-et-joseph-jacotot‑2/

    Spi­no­za et Joseph Jaco­tot (2)

    Publié le 20 sep­tembre 2012 par vivrespinoza

    La méthode Jaco­tot en action (même source)

    Afin de rendre plus concrète la méthode Jaco­tot, et à titre docu­men­taire, nous la pré­sen­tons à l’œuvre.

    Télé­maque de Féne­lon était le livre avec lequel Jaco­tot appre­nait à son élève la langue fran­çaise. Le maître peut choi­sir le livre qu’il lui plai­ra. Les exer­cices mêmes qu’il fai­sait faire sur ce livre n’étaient pas don­nés par lui comme étant la méthode. Apprendre, com­pa­rer, dis­tin­guer, véri­fier, c’est-à-dire rap­por­ter les choses qu’on ne sait pas à celles que l’on sait, voi­là la méthode. Si Jaco­tot avait choi­si Télé­maque, c’est, d’abord, parce que la pre­mière expé­rience de la méthode avait été faite à Lou­vain avec ce livre ; c’est ensuite, et sur­tout, parce que ce livre simple dans sa marche et facile à suivre par des élèves, inté­res­sant par son sujet, riche en faits de toute sorte, propre à four­nir un nombre infi­ni de com­bi­nai­sons, se recom­mande encore par la pure­té par le style, qui, bien qu’un peu traî­nant, peut ser­vir de modèle. Avec ce livre, dont un mor­ceau était appris chaque jour, et dont les six pre­miers livres, une fois sus, étaient répé­tés deux fois par semaine, l’élève appre­nait à lire, à écrire, à mettre l’orthographe, à trou­ver des pen­sées et des expres­sions pour les rendre. Nous pren­drons ici seule­ment l’exemple de l’enseignement de la langue maternelle.

    Dans la pre­mière leçon, Jaco­tot ouvrait Télé­maque, et lisait l’un après l’autre, l’élève répé­tant de même, les mots de la pre­mière phrase : Calyp­so — Calyp­so ne — Calyp­so ne pou­vait — Calyp­so ne pou­vait se — Calyp­so ne pou­vait se conso­ler — Calyp­so ne pou­vait se conso­ler du — Calyp­so ne pou­vait se conso­ler du départ — Calyp­so ne pou­vait se conso­ler du départ d’Ulysse. Le maître fai­sait aus­si écrire cette phrase et il véri­fiait si l’élève dis­tin­guait tous les mots, toutes les syl­labes, toutes les lettres. « Pre­nez garde d’aller trop vite en com­men­çant, rete­nez l’élève sur la pre­mière leçon jusqu’à ce qu’il la sache imper­tur­ba­ble­ment. Il y a pour lui tant d’acquisitions à faire dans une seule phrase ; il faut être si atten­tif pour ne rien confondre, et répé­ter si sou­vent pour ne rien oublier ! »

    On le voit, la méthode employée par Jaco­tot pour la lec­ture est l’inverse de celle que l’on avait tou­jours sui­vie jusqu’à lui et de celle que l’on suit encore presque par­tout. Au lieu de s’attaquer au ba, be, bi, bo, bu tra­di­tion­nel, de pré­lu­der par la connais­sance des lettres à celle des syl­labes, et par celle des syl­labes à celle des mots, il com­men­çait par mon­trer à l’élève les mots eux-mêmes, il les pro­non­çait devant lui, les lui fai­sait répé­ter et apprendre par cœur. Méthode infi­ni­ment plus rai­son­nable et plus facile que l’autre : il est, en effet, « plus aisé de dis­tin­guer Calyp­so de pou­vait que d’apercevoir la dif­fé­rence qui existe entre ca et co, puisque dans ce der­nier cas la res­sem­blance paraît exacte pour l’enfant au pre­mier coup d’œil ». Il y a pour l’intelligence et pour l’œil comme une acui­té pro­gres­sive de la vision, qui sai­sit d’abord les ensembles, les masses, les com­po­sés, et puis les détails, les plus saillants d’abord, les plus minu­tieux ensuite. Il se gar­dait cepen­dant bien d’aller trop vite en com­men­çant ; il fai­sait répé­ter à l’élève tous les mots de la pre­mière phrase, en les lui mon­trant d’abord, et ensuite en les lui fai­sant mon­trer, jusqu’à ce qu’il pût indi­quer, à la pre­mière demande, où était le mot ne, le mot Ulysse, le mot conso­ler, le mot Calyp­so, etc.

    Par cette méthode, l’enfant devait apprendre à écrire en même temps qu’il appre­nait à lire. Jaco­tot fai­sait mar­cher de front ces deux exer­cices, mais il n’est pas exact de dire qu’il les ensei­gnait simul­ta­né­ment. Plus exac­te­ment, chaque leçon de lec­ture était sui­vie d’une leçon d’écriture sur le même objet.

    Dans la deuxième leçon, on fai­sait répé­ter la pre­mière phrase, et on y ajou­tait la seconde : l’élève répé­tait et écri­vait. La véri­fi­ca­tion se fai­sait comme pour la pre­mière leçon. Ain­si des autres phrases. Comme la répé­ti­tion et la véri­fi­ca­tion sont l’essence même de la méthode, dès que l’élève a oublié quelque chose, on le note pour le lui rede­man­der. La véri­fi­ca­tion ne se fait pas dans un ordre mono­tone et consé­cu­tif. À l’enfant qui connaît les mots, on montre les syl­labes Ca, pou, lyp, ait ; on l’invite à les mon­trer lui-même. Quand il sait par cœur plu­sieurs phrases, la dis­tinc­tion des syl­labes lui devient facile, puisqu’il n’a qu’à pro­non­cer len­te­ment cha­cun des mots qu’il connaît : Ca-lyp-so ne pou-vait se. À mesure qu’il avance, il recon­naît les mots et les syl­labes : pro­grès utile pour la gram­maire et l’orthographe. Comme le nombre des syl­labes est bor­né, l’élève les aura bien­tôt ren­con­trées toutes, et, au bout de quelques pages, pour­ra lire cou­ram­ment la plu­part des mots de la langue. Ce tra­vail d’anatomie sur les mots connus lui faci­li­te­ra des com­bi­nai­sons for­mant des mots nou­veaux. Par exemple, s’il a bien appris et dis­tin­gué les syl­labes, ca, lyp, so, ne, il n’aura pas de peine à recon­naître ca-ne, et à réunir ces deux sons pour en for­mer, en traî­nant moins, le mot cane. Ces pro­grès accom­plis, on peut lui faire voir, et lui dire de mon­trer, dans les syl­labes, des lettres dis­tinctes, un c, un i, etc. Nous le voyons ain­si pas­ser de l’ensemble au détail, du com­po­sé à l’élément, pour reve­nir ensuite du détail à l’ensemble, de l’élément au com­po­sé : c’est la marche même de l’esprit humain. Aus­si Jaco­tot disait-il qu’il n’enseignait pas une méthode, mais la méthode.

    On a déjà entre­vu qu’en appre­nant à lire et à écrire, l’élève a com­men­cé à se trom­per de moins en moins en écri­vant, même de mémoire, les mots et les syl­labes qu’il sait par cœur et revoit sans cesse. Il apprend tout machi­na­le­ment, ou, si l’on veut, tout natu­rel­le­ment l’orthographe, et tout à la fois par l’oreille et par les yeux, ce qui est une bonne manière de l’apprendre. On met le plus grand soin à véri­fier s’il la sait, s’il écrit par­fai­te­ment ce qu’il est capable de lire et de réci­ter. On peut lui faire aus­si réci­ter par cœur l’orthographe des mots : nous voi­ci donc reve­nus à l’épellation. Jaco­tot, comme il le dit lui-même, finit par où les autres com­mencent. Tou­te­fois la date indi­quée par Jaco­tot pour cet exer­cice peut paraître un peu hâtée, car il recom­mande d’y sou­mettre l’élève dès la cin­quième leçon, c’est-à-dire dès la cin­quième phrase du Télé­maque apprise. Le tra­vail ana­ly­tique de l’intelligence, à moins qu’il ne s’agisse d’adultes (et l’on ne doit pas oublier que les pre­mières expé­riences de la méthode étaient faites avec des adultes), se fait plus len­te­ment peut-être, même en sup­po­sant chez les com­men­çants des apti­tudes excep­tion­nelles, c’est-à-dire, pour par­ler comme Jaco­tot, une force de volon­té exceptionnelle.

    Au bout de quelque temps, les expres­sions les plus habi­tuelles de la langue avaient pas­sé sous les yeux de l’élève, et, les ayant écrites, de mémoire, un grand nombre de fois, il com­men­çait à savoir les écrire. Il avait aus­si eu l’occasion de recon­naître les res­sem­blances des syl­labes, des lettres tou­jours rame­nées dans les mêmes cas, ce qui lui per­met­tait d’appliquer, sans les for­mu­ler, de devi­ner, en quelque sorte, ce que nous appe­lons les règles d’orthographe. Par exemple il avait remar­qué que le mot pre­nait une s toutes les fois que l’on par­lait de plu­sieurs choses, c’est-à-dire lorsqu’il y avait un plu­riel. Il avait éga­le­ment remar­qué que les mots qui marquent un plu­riel quel­conque, c’est-à-dire les adjec­tifs, suivent toutes les trans­for­ma­tions ortho­gra­phiques du nom auquel ils se rapportent.

    Par toutes ces décou­vertes, l’élève fai­sait ce qu’ont fait les pre­miers gram­mai­riens, qui trou­vèrent les règles dans les habi­tudes de la langue. Mais, pour­rait on objec­ter à Jaco­tot, votre sys­tème d’interrogation, qui pro­voque chez vos élèves l’expression de leurs décou­vertes gram­ma­ti­cales, n’équivaut il pas, pour leurs cama­rades moins avan­cés ou plus lents d’esprit, au sys­tème des règles for­mu­lées par le livre ou par le maître ? Et que devient alors le tra­vail per­son­nel de ces der­niers ? Voi­ci quelle aurait été la réponse de Jaco­tot : Dans aucun cas, nous ne deman­dons à l’élève une for­mule autre que la sienne, c’est-à-dire que nous ne récla­mons de lui qu’une expli­ca­tion indi­quant qu’il sait bien ce qu’il dit. Et puis, l’élève qui ne sait pas encore, au lieu de prendre au plus avan­cé des for­mules toutes faites, dont il n’aurait que faire dans ses expli­ca­tions impro­vi­sées, est exci­té à pro­duire de son côté, pour com­prendre le fait dont il s’agit, l’effort qu’il voit faire à son cama­rade. En outre il sait que le maître ne lui deman­de­ra jamais que ce qu’il peut savoir ; et un maître qui véri­fie chaque jour les connais­sances de chaque élève se gar­de­ra bien de deman­der à aucun ce qu’il ignore, disons mieux, ce que, d’après les prin­cipes de la méthode, il est tenu d’ignorer, n’ayant pas encore eu l’occasion de le voir et d’y réflé­chir. D’ailleurs, Jaco­tot ne pros­crit pas abso­lu­ment le for­mu­laire abs­trait ; mais il veut qu’il vienne à son moment, quand l’élève a réflé­chi, comme nous venons de dire, sur ce qu’il connaît. Alors, qu’il prenne une gram­maire, n’importe laquelle, pour­vu qu’elle soit claire et courte, et qu’il la véri­fie sur son livre, c’est-à-dire, pour Jaco­tot, sur Télé­maque. Il pour­ra recon­naître chaque règle dans les appli­ca­tions que lui en pré­sente le livre qu’il sait. Ayant appris ain­si la gram­maire, il ne l’oubliera jamais : il lui sera, d’ailleurs, tou­jours très facile de trou­ver dans son livre, tant qu’il l’aura dans sa mémoire, avec son ortho­graphe, l’application des règles, et par consé­quent les règles elles-mêmes, dès qu’il vou­dra les recher­cher dans cette application.

    L’étude de la gram­maire ain­si com­prise est en même temps une étude des idées, et, même mieux, une gram­maire des idées. L’enfant, qui a sui­vi la méthode pour apprendre l’orthographe, a com­men­cé en même temps à sai­sir déjà le sens des mots, par la com­pa­rai­son des faits qu’il a vus dans son livre et les consé­quences qu’il en a déduites. L’interrogateur a diri­gé son atten­tion sur le sens des mots, soit signes de choses, comme grotte ; soit signes de per­sonnes, comme Calyp­so ; soit signes d’action ou de faits, comme elle se pro­me­nait. « On ne se trompe pas, dit Jaco­tot, sur les signes de cette espèce. Il y en a qui expriment une suc­ces­sion de faits, un ensemble de cir­cons­tances, un tableau : ce sont ceux-là, sur­tout, qu’il faut étu­dier et apprendre, pour les employer à pro­pos. Si vous vous rap­pe­lez toutes les cir­cons­tances où vous les avez vus, vous vous en ser­vi­rez dans les mêmes cir­cons­tances et pour des faits ana­logues ; mais si vous avez oublié plu­sieurs des faits dont ils sont des­ti­nés à vous retra­cer l’image, vous ne pou­vez les pro­non­cer qu’au hasard. On n’est pas tou­jours heu­reux à cette lote­rie ; on peut acqué­rir, par cette voie, de la faconde et une grande faci­li­té d’élocution : mais celui-là seul parle bien qui a appris en regar­dant par la pen­sée la chose dont il parle. »

    Il faut donc exer­cer l’enfant à voir et à se rap­pe­ler les cir­cons­tances des faits ou les séries de faits dont un mot exprime l’idée abré­gée. Qu’est-ce, la plu­part du temps, que cette expres­sion, sinon un terme abs­trait ? Jaco­tot pense, et avec rai­son, que l’enfant peut com­prendre des mots de cette espèce ; et il veut qu’on l’exerce à en com­prendre, c’est-à-dire à en for­mer le sens. Il faut l’y faire arri­ver, par lui-même, avec ses propres expli­ca­tions, en lui fai­sant décom­po­ser les idées conte­nues dans l’expression abs­traite. Jaco­tot ne trouve rien de plus aisé que de faire com­prendre à l’enfant des termes abs­traits : il suf­fit de regar­der et de se sou­ve­nir pour les com­prendre. Il veut aus­si qu’on exerce l’enfant à géné­ra­li­ser, sans s’expliquer suf­fi­sam­ment sur ce mode d’exercice. Mais nous trou­ve­rons quelque éclair­cis­se­ment, quelque appli­ca­tion de ce pré­cepte dans quelques uns des exer­cices d’intelligence et de langue que nous allons pas­ser en revue.

    Nous croyons utile de repro­duire le texte de deux ou trois de ces exer­cices des­ti­nés à faire réflé­chir l’enfant sur tous les faits conte­nus dans ce qu’il sait par cœur. Le lec­teur pour­ra ain­si se faire une exacte idée de ce sys­tème d’interrogation, et de véri­fi­ca­tion pré­co­ni­sé et pra­ti­qué par Jacotot :

    « Pre­mier exer­cice. — D. De quoi Calyp­so ne pou­vait-elle pas se conso­ler ? R. Du départ d’Ulysse. — D. Fai­sait-il froid dans l’île de Calyp­so ? R. Je ne sais pas. — D. Regar­dez. R. Non, il y régnait un prin­temps éter­nel. — D. Pour­quoi se pro­me­nait-elle seule ? R. Parce qu’elle était triste.

    « Deuxième exer­cice. — D. Qu’est-ce qu’une déesse ? R. C’est un être immor­tel ser­vi par des nymphes. — D. Est-ce que toutes les déesses sont ser­vies par des nymphes ? R. Je ne sais pas. — D. Pour­quoi l’avez-vous dit ? R. Pour répondre. — D. (silence) R. Il fal­lait dire : Calyp­so était ser­vie par des nymphes ; mais j’ignore si toutes les déesses avaient des nymphes pour les servir.

    « Troi­sième exer­cice. — D. Quel est l’état d’une per­sonne affli­gée ? R. Elle cherche la soli­tude. — D. Il est vrai que Calyp­so était triste, et qu’elle cher­chait la soli­tude ; mais qui vous a dit que toutes les per­sonnes affli­gées cherchent la soli­tude ? R. Tout le monde sait cela.

    « Qua­trième exer­cice. — D. Que veut dire tout le pre­mier para­graphe ? R. Calyp­so (1) ne pou­vait se conso­ler (2) du départ d’Ulysse (3). — D. Expli­quez-vous. R. Dans sa dou­leur elle se trou­vait mal­heu­reuse : c’est la répé­ti­tion de ne pou­vait se conso­ler. D’être immor­telle donne l’idée de Calyp­so. Les nymphes qui la ser­vaient, cela fait pen­ser à Calyp­so. N’osaient lui par­ler me rap­pelle qu’elle ne pou­vait se conso­ler. Sa grotte. Je vois Calyp­so. Ne réson­nait plus de son chant, elle était triste. Elle se pro­me­nait sou­vent seule (2) sur les gazons fleu­ris dont un prin­temps éter­nel bor­dait son île (1). Mais ces beaux lieux (1), loin de modé­rer sa dou­leur (2), ne fai­saient que lui rap­pe­ler le triste sou­ve­nir d’Ulysse, qu’elle y avait vu tant de fois auprès d’elle (2, 3), et elle était sans cesse tour­née (1) vers le côté où le vais­seau d’Ulysse, fen­dant les ondes, avait dis­pa­ru à ses yeux (3).

    Il faut ajou­ter, pour l’intelligence de ce der­nier exer­cice, que les chiffres pla­cés entre paren­thèses sont une abré­via­tion indi­quant le rap­port de cha­cune des dif­fé­rentes idées acces­soires avec les trois idées prin­ci­pales : Calyp­so (1) ne pou­vait se conso­ler (2) du départ d’Ulysse (3).

    Tels étaient les exer­cices des­ti­nés à faire réflé­chir l’enfant sur les mots et les idées connus. Le maître s’attachait à ne faire que des ques­tions dont la réponse était conte­nue, n’importe où, dans le livre que l’élève savait. C’était à l’élève à s’efforcer de ras­sem­bler les élé­ments de la solu­tion, quand ils s’y trou­vaient épars. Du reste, le nombre des ques­tions à poser de cette manière était infi­ni. Remar­quons aus­si qu’il pou­vait sou­vent arri­ver que la réponse ne fût pas conte­nue dans le livre, et que l’élève la pou­vait trou­ver, soit dans son expé­rience per­son­nelle, soit dans l’expérience de tout le monde, ou dans les véri­tés de sens com­mun. Nous l’avons vu dans cette réponse qui n’a l’air de rien, mais qui reve­nait sou­vent dans l’enseignement uni­ver­sel : Tout le monde sait cela. Quoi qu’on pense de ce genre d’exercices, on doit recon­naître qu’ils pou­vaient contri­buer à don­ner l’habitude d’examiner et de com­pa­rer les faits, les mots, les idées, et de leur don­ner toutes les formes, toutes les modi­fi­ca­tions pos­sibles. Jaco­tot et ses dis­ciples assu­raient, d’ailleurs, que l’élève, même enfant, arri­vait très promp­te­ment, par cette méthode, à faire des exer­cices de com­po­si­tion orale ou écrite.

    Jean-Pierre Van­deu­ren

    Source : http://​vivres​pi​no​za​.word​press​.com/

    Réponse
  15. J-Stéphane
    J-Stéphane sur 14 février 2013 à 23:55

    Bon­soir,

    Dans une démo­cra­tie, les pro­grammes sco­laires de l’éducation natio­nale, devraient-ils être livrés aux déci­sions et choix du peuple, ou bien doivent-ils res­ter sous l’au­to­ri­té des élites ?

    Et les for­ma­li­tés de choix et d’évolutions des pro­grammes doivent-elles être ins­crites dans la constitution ?

    Réponse
  16. Hugues
    Hugues sur 15 février 2013 à 13:30

    Bon­jour,

    Un peu d’eau à ce mou­lin là, un tout petit peu hors-sujet, vous m’en excu­se­rez, en cela que le sujet débat­tu ici est de savoir si « l’âme humaine est capable de s’ins­truire seule et sans maître » et que le texte de Jean Oury que je vous apporte ici traite sous forme de syn­thèse de ce qui prit le nom de « La Grille », struc­ture d’or­ga­ni­sa­tion du tra­vail non pyra­mi­dale au sein de la Cli­nique de la Borde, éta­blis­se­ment psy­chia­trique fon­dé par lui en 1953.

    Cepen­dant ce texte montre bien à mon sens d’a­bord les bien­faits pour l’é­pa­nouis­se­ment de ce que je nomme l’âme humaine d’une répar­ti­tion des tâches ingrates néces­saires à la vie d’une com­mu­nau­té, ensuite les bien­faits de la satis­fac­tion de ce besoin inhé­rent à notre nature, la capa­ci­té de nous émer­veiller à nou­veau en envi­sa­geant le chan­ge­ment, ce besoin d’ap­prendre, de décou­vrir, de s’in­té­res­ser à d’autres tra­vaux, d’autres savoirs.

    Car la limi­ta­tion de l’ac­cès aux connais­sances, l’i­gno­rance, le manque de sens cri­tique cau­sé par l’au­to­cen­sure et l’é­troi­tesse d’es­prit sont les fléaux de l’u­to­pie démo­cra­tique que nous recher­chons ici.

    Il me semble bien visible à la lec­ture de ce texte qu’une orga­ni­sa­tion non pyra­mi­dale des tâches néces­saires à la vie de l’Homme, abjectes à mon sens au regard de ce que nous nom­mons « tra­vail » dans nos socié­tés malades serait un remède effi­cace pour beau­coup d’ac­ti­vi­tés pro­fes­sion­nelles qui souffrent de struc­tures hié­rar­chiques inco­hé­rentes, pre­nant régu­liè­re­ment les plus mau­vaises des déci­sions car igno­rantes des réa­li­tés du ter­rain et fer­mées à la pers­pec­tive de tout chan­ge­ment orga­ni­sa­tion­nel visant à les dépos­sé­der des pou­voirs déci­sion­nels qu’elles détiennent.
    L’ad­dic­tion au pou­voir est auto-ali­men­tée par la crainte de devoir un jour se plier aux déci­sions d’au­trui, par la peur de devoir vivre selon les règles de quel­qu’un qui ne pen­se­rait pas comme nous, c’est mon analyse.

    Bonne lec­ture,

    http://​www​.revue​-chi​meres​.fr/​d​r​u​p​a​l​_​c​h​i​m​e​r​e​s​/​f​i​l​e​s​/​3​4​c​h​i​0​1​.​pdf

    Jean Oury se défend dans son texte d’a­voir vou­lu faire une expé­rience démo­cra­tique au sein de sa Cli­nique, je lui donne rai­son à pré­sent car je pense qu’il manque au moins une étape au pro­ces­sus pour que cet éta­blis­se­ment devienne un labo­ra­toire de démo­cra­tie, l’i­dée serait à mon sens d’ins­ti­tuer le tirage au sort pour pour­voir les postes des per­sonnes affec­tées à la réa­li­sa­tion de la dite « Grille », avec des rouages empê­chant la réélec­tion avant un cer­tain laps de temps, tout en conser­vant les autres ins­ti­tu­tions de contrôle et de débats créées autour de « La Grille ».

    Ceci de manière à éveiller le sens civique des êtres y tra­vaillant en leur ouvrant l’es­prit sur les droits et devoirs inhé­rents à la cohé­sion néces­saire à cette petite struc­ture qu’est leur cli­nique et au bon dérou­le­ment de la vie en communauté.

    Bien à vous,

    Hugues.

    Réponse
  17. Hugues
    Hugues sur 15 février 2013 à 13:45

    Petite cor­rec­tion, l’ar­ticle que je viens de citer est de Félix Guat­ta­ri, qui a tra­vaillé avec Jean Oury à la Cli­nique de la Borde, et qui a beau­coup inter­agi avec Gilles Deleuze pour repen­ser la psy­cha­na­lyse. Par­don pour la confusion.

    Hugues.

    Réponse
  18. Hugues
    Hugues sur 15 février 2013 à 14:26

    Réponse
  19. Hugues
    Hugues sur 15 février 2013 à 16:21

    @Etienne,

    Je veux ten­ter ici de mettre en cor­ré­la­tion la volon­té d’ins­tau­rer un rou­le­ment dans l’ac­com­plis­se­ment des tâches ingrates au sein d’une com­mu­nau­té tra­vaillant avec une direc­tion com­mune via cette idée de « La Grille » et l’i­dée que tu as énon­cée le 31 jan­vier en com­pa­gnie des maîtres igno­rants, qui est éga­le­ment d’or­ga­ni­ser un rou­le­ment des métiers d’u­ti­li­té civique ne souf­frant pas l’é­li­tisme d’une trop grande spé­cia­li­sa­tion, tous ces métiers qui devraient à mon sens, suite à l’i­dée que tu as avan­cée, être contrô­lés par et dépendre des ins­ti­tu­tions publiques d’in­té­rêt géné­ral, des pro­fes­sions dans les corps de métier du main­tient de l’ordre, de la san­té, des trans­ports pour ne citer que celles-là, on pour­rait faire une longue liste.

    La démarche de vou­loir inté­res­ser par rou­le­ment les citoyens aux réa­li­tés des dif­fé­rents corps de métier en vivant ce qu’ils doivent gérer sur le ter­rain me semble tout à fait saine d’es­prit, et pour­rait bien contri­buer à l’é­veil de la citoyen­ne­té et à une bonne infor­ma­tion du peuple sur la néces­si­té du bon fonc­tion­ne­ment des ser­vices publics en appre­nant com­ment ils fonc­tionnent et pourquoi.
    Je sèche cepen­dant au sujet de la mise en place d’un tel pro­ces­sus, l’o­bli­ga­tion de par­ti­ci­per aux rou­le­ments me semble tota­li­taire, et la bonne volon­té des citoyens par­ti­ci­pants me sem­ble­rait insuf­fi­sante pour le moment au regard du peu de citoyens réveillés et prêts à mettre la main à la pâte.

    Le risque étant selon moi que le laxisme l’emporte dans une telle struc­ture tant qu’elle ne com­por­te­ra pas un gros pour­cen­tage de citoyens conscients de leurs droits et devoirs au sein de la population.

    Des idées ?
    Au plai­sir de vous lire,

    Hugues.

    Réponse
  20. cb
    cb sur 15 février 2013 à 22:13

    Vous êtes cour­tois Hugues et je ne vou­drais aucu­ne­ment offen­ser votre pos­ture et vos croyances. 
    La psy aujourd’­hui est à mille lieues de ce que nous montre ce document. 

    Mais à bien y réflé­chir est-ce si loin que cela ?

    Il y a quelque chose de sur­fait dans Laborde, quelque chose d’un relent de 68 dont sont sin­gu­liè­re­ment absents les « patients » d’aujourd’hui. 

    Et pour­tant, et pour­tant la rudesse, l’â­pre­té d’au­jourd’­hui ne dit-elle pas mieux de la véri­té du fos­sé radi­cal entre la nor­ma­li­té et de ce que l’on dit être l’anormalité ? 
    Pour y être 5 jours sur 7, je peux vous confes­ser que les plus trou­blants, les plus tou­chants, les plus remuants, les plus authen­tiques rap­ports humains je les ai eu là, dans cet antre, si putride et pour cela même aus­si si léger ! c’est auprès d’eux que l’on apprend le plus, car ils sont au cœur du cœur de ce qui fait battre le cœur justement !

    Réponse
  21. Ana Sailland
    Ana Sailland sur 15 février 2013 à 23:28

    Je vais bien plus bas pro­fi­ter de cette occa­sion pour effleu­rer le thème de la « culture hors sol », ou de l’ho­mo dés­in­car­nus 😉 par­don­nez moi cette gri­mace lexicale.

    Je lis :

    « l’o­bli­ga­tion de par­ti­ci­per aux rou­le­ments me semble tota­li­taire, et la bonne volon­té des citoyens par­ti­ci­pants me sem­ble­rait insuf­fi­sante pour le moment »

    ->

    Dans le contexte par­ti­cu­lier, ce qui est sou­le­vé ici est me semble-t-il de même nature que l’al­ter­na­tive dont les termes sont la loi et l’anarchie.

    Ou autre­ment dit, il s’a­git du chro­nique malaise res­sen­ti vis a vis de la cohé­rence socié­tale qui ne peut être obte­nue que par la coer­ci­tion, conve­nue ou pas, moti­vée et ren­due néces­saire par le défi­cit en conscience col­lec­tive et individuelle.

    Mais je vois autre chose :

    Si cer­taines tâches sont peu pri­sées, c’est parce qu’elles sont dépré­ciées, à tort. Peut être par­fois pour cela qu’elles sont salis­santes, peut être par­fois aus­si pour cela qu’elles ne sont pas auréo­lées de la gloire de l’in­tel­lect ou de l’abs­trac­tion, ni pro­té­gées par un diplôme « honorifique ».

    Mais pour­tant bon sang, quoi de plus noble que la tâche du laveur de car­reaux, qui per­met à la lumière et à la splen­deur du soleil de ren­trer dans ces bureaux qu’oc­cupent des VIP payés 10 fois plus que lui qui est sus­pen­du au des­sus du vide, accro­ché à un filin, dans le vent.
    Je vous le dis : faire entrer la lumière est bel et bien un acte magique. Pour­tant, peu le per­çoivent comme tel 🙁
    Ce n’est qu’un exemple.
    Il y a dans notre « « civi­li­sa­tion » » une mala­die de l’es­time , une mala­die men­tale col­lec­tive, qui induit le mépris pour les per­sonnes char­gées des actes élé­men­taires vitaux, de ceux qui ancrent la vie dans sa réa­li­té maté­rielle , qui induit en contre­par­tie la gloire fal­la­cieuse de toute notre « culture hors sol », j’en­tends par là de toutes celles de nos acti­vi­tés qui ne sont pas direc­te­ment pro­duc­trices de vie, de nour­ri­ture, de confort, de pro­pre­té, etc, mais sont théo­riques, arti­fi­cielles , sou­vent inutiles (la banque et l’as­su­rance par exemple seraient inutiles dans une civi­li­sa­tion bien conçue).
    Il est clair que si à chaque tâche était attri­buée sa vraie valeur, le save­tier serait plus riche que le finan­cier, et le ramas­seur des ordures serait hono­ré de tous, loué par les poètes, et remer­cié pour ce ser­vice pénible, qui sou­lage notre peine quo­ti­dienne d’un sou­ci non négligeable.
    Car c’est celui qui est ser­vi qui devrait être humble devant celui qui le sert, et non le contraire!!!

    Le fait que soit struc­tu­rée l’a­bo­li­tion de cer­tains de nos sou­cis qui devraient pour­tant être de notre « hard­ware » quo­ti­dien, abo­li­tion orga­ni­sée sur le dos de tra­vailleurs mépri­sés, presque invi­sibles (Qui voit vrai­ment le balayeur des rues ? Qui le salue ? Qui le remer­cie ? ), ce fait là fait par­tie de tout une orga­ni­sa­tion qui trans­forme l’être humain en légume hors sol.

    Et je vou­drais pour finir atti­rer l’at­ten­tion sur cela que cette culture hors sol est l’un des outils de l’é­gré­gore domi­nance pour anes­thé­sier le trou­peau de ses res­sources humaines.
    En plus clair j’es­père : Tout ce qui décon­necte le citoyen de la réa­li­té ter­restre per­met de le mani­pu­ler.
    Exemple typique : le secret qui entoure l’o­ri­gine de l’a­li­ment qui arrive dans notre assiette per­met de vendre n’im­porte quoi, à n’im­porte quel prix, per­met aus­si de tuer dans l’œuf toute vel­léi­té de soli­da­ri­té avec celui qui a sué pour produire.
    Ce n’est qu’un exemple 😉

    Réponse
  22. J-Stéphane
    J-Stéphane sur 16 février 2013 à 10:17

    Bon­jour,

    L’âme humaine s’ins­truit seule, certes. Mais pour ne par être un éter­nel recom­men­ce­ment, elle par­tage son savoir (mémoire et explication).

    Sans par­tage pas d’évolution. Le maître ne par­tage pas, il filtre le savoir afin de domestiquer.

    La culture hors-sol des indi­vi­dus n’est hélas, pas que men­tale. De plus en plus d’êtres humains sont hors-sol, déracinés.

    Le droit du sol c’est juste pour les yeux, pas le droit d’y tou­cher, de l’embrasser.

    Il est inter­dit d’y ancrer ses racines pour gran­dir, se construire et s’épanouir.

    Ces êtres ne sont plus que des âmes dam­nées de leur vivant, ne sachant plus com­ment gérer cette enve­loppe char­nelle qui ne sert plus qu’à véhi­cu­ler par alter­nance souf­france et soulagement.

    Condam­nées à ser­vir leurs maîtres, après le tra­vail, ces âmes rangent elles-mêmes ce corps encom­brant dans une boite hors-sol et entendent de finir enfin enra­ci­né, enter­ré dans une plus petite boite.

    Le droit du sol n’est rien d’autre qu’une volon­té poli­tique de condi­tion­ner le peuple.

    Il nous faut ®évo­luer vers nos ori­gines, réin­té­grer ce que nous avons eu tort de délais­ser en che­min pour enfin reprendre sai­ne­ment la route de l’évolution.

    Œuvrons pour un droit ter­restre du vivant ; ani­mal et végétal.

    Réponse
  23. c(arte) b(leue)
    c(arte) b(leue) sur 16 février 2013 à 13:55

    Elle s’in-struit seule l’âme humaine, le simple mot IN-STRUIRE nous dit le contraire, parce qu’a­vant que le dedans ex-iste il faut qu’il y ait un dehors, et ce dehors nous l’in­té­rio­ri­sons par les autruis qui nous socia­lisent, pen­sant qu’il s’a­git de nous quand nous pen­sons et fai­sons, comme si nous pou­vions pen­ser et faire tous seuls, pré­ten­tieux l’être humain, hein, mais non, ce sont les autres qui sont en nous.

    Tout le tra­vail, c’est de pas­ser sur l’autre rive et de re-prendre en notre nom, auto-nom–ie, les har­mo­niques qui nous sont propres, Jung appelle cela le phé­no­mène d’individuation

    L’ins­truc­tion, ça se pose sur une matrice, pas sur rien.

    Ensuite, le pro­blème comme dit l’autre, ce n’est pas tant la véri­té( inac­ces­sible) que la croyance.

    Ce à quoi l’on croit en ver­tu de nos iden­ti­fi­ca­tions, c’est ça le problème !

    Réponse
  24. Mike
    Mike sur 8 mars 2013 à 09:26

    Je vous signale un livre qui explore d’une autre façon le même ter­ri­toire que Ran­cière et Jacotot : 
    « La puis­sance des pauvres », de Majid Rah­ne­ma et Jean Robert, chez Actes Sud.

    Là où « Le maître igno­rant » montre que l’i­gno­rance ne vient pas du manque d’in­tel­li­gence mais d’un manque de volon­té issu d’une forme de mépris de soi que les élites, même pro­gres­sistes (pro-édu­ca­tion), sur­tout pro­gres­sistes peut-être, encou­ragent dans le peuple,

    Rah­ne­ma montre que la misère (dont la géné­ra­li­té est conco­mi­tante à la moder­ni­té) n’a rien à voir avec la pau­vre­té (qui a tou­jours été et est encore la condi­tion humaine com­mune) mais avec une forme de mépris de soi et de sa poten­tia (au sens de Spi­no­za) que les élites, même pro­gres­sistes (pro-déve­lop­pe­ment), sur­tout pro­gres­sistes, encou­ragent chez les pauvres.

    Réponse
  25. aneducare
    aneducare sur 8 mars 2013 à 21:00

    Eh oui, si on vous met dans la tête très tôt que vous n’a­vez rien dans la tête, vous finis­sez, telle une pro­phé­tie auto-réa­li­sa­trice à réa­li­ser « en acte » ce que n’ont ces­sé de vous dire ceux qui pré­ten­du­ment savent et vous ne faites plus rien de votre tête, et même que vous êtes hon­teux et que vous vous deman­dez si vous avez le droit de vie ! C’est du vécu, je vous assure !

    Réponse
  26. psychédélique-inside!
    psychédélique-inside! sur 8 mars 2013 à 21:44

    La Borde ou le droit à la folie, non, vrai­ment, c’est pas l’ac­tua­li­té du moment.

    En psy, c’est du grand, grand, grand n’im­porte quoi, et tout le monde d’a­va­ler les cou­leuvres, non, pas des cou­leuvres, des vipères, oui, des vipères.

    C’est bou­gre­ment révul­sant la façon dont on traite ces gens qui pour­tant savent mieux que ces soi-disant psy­cho­logues ou psy­chiatres, qui ne connaissent de la psy­ché que ce qu’on leur a mis dans la tête sans même en inter­ro­ger le conte­nu, oui, ces gens-là, s’ils pou­vaient par­ler et s’ils étaient enten­dus, ça révo­lu­tion­ne­rait ce monde car ce qu’ils ont à dire est bâillon­né sitôt pro­non­cé et pour­tant pulse toute la vie qui se crispe sur les hoquets du nor­mé à cette norme malade du mal à dire !

    Réponse
  27. EFFAB
    EFFAB sur 9 mars 2013 à 09:26

    … et pour­tant pulse toute la vie qui se crispe sur les hoquets du nor­mé à cette norme malade du mal à dire !

    Pour le plai­sir de vous citer, ces mots cette langue si belle et si riches de sens, ce plai­sir à le dire autant que cette néces­si­té en soi, ce point d’é­qui­libre entre la beau­té des choses, cette jus­tesse inhé­rente et toute la per­ti­nence, toute la véri­té de tels propos.

    Oui, ANEDUCARE, ces petites gens qui n’i­ront jamais débattre sur la Consti­tu­tion car ils seraient déci­dé­ment trop hon­teux de par­ler de quelque chose dont ils n’en­tendent abso­lu­ment rien, trop hon­teux face à tout ce savoir accu­mu­lé ou pré­ten­du des élites et de tout intel­lec­tuel qui se res­pecte… cette Repré­sen­ta­tion com­mune évi­dente qui replace aisé­ment ou au besoin cha­cun à sa place tout en don­nant l’illu­sion démo­cra­tique d’ap­par­te­nance et de res­sem­blance com­mune : ces modes ves­ti­men­taires, ces jou­joux high-tech, ces séjours, ces vacances à l’é­tran­ger, etc., etc., mais per­sonne n’est dupe ou grand nombre s’en contente, les inéga­li­tés de castes et de blé sont bien là, ces indi­ca­teurs et ces sub­ti­li­tés qui informent autant qu’elles* obligent, pou­voir incons­cient et cultu­rel qui asser­vit autre­ment mieux les masses et les consciences que ne le font la force et la vio­lence, cette plus-value et cette adhé­sion en plus en tout cas.

    Oui, cette ques­tion essen­tiel du blé, au propre comme au figu­ré, ce blé de nos cam­pagnes à (re)localiser, cette den­rée ali­men­taire à rendre au bien public parce que cette néces­si­té au quo­ti­dien et cette abon­dance com­mune (voir les pro­pos de J.C (@95 ‑http://​etienne​.chouard​.free​.fr/​E​u​r​o​p​e​/​f​o​r​u​m​/in dex.php?2013/02/24/309-entretien-avec-les-colibris-juillet-2012-aux-amanins#c14110), ce blé vert à se réap­pro­prier de la façon la plus auto­nome et la plus éco­lo­gique qui soit, cette éman­ci­pa­tion cultu­relle, la Terre autant que l’Es­prit, cette richesse fon­da­men­tale sub­ti­li­sée et rem­pla­cée par cette valeur fidu­ciaire et ce gros men­songe construit dès le début à par­tir de cette confiance com­mune, cette inver­sion des concepts et de toute notion, de tout valeur si cher à ETIENNE et à moi-même.

    Ce petit hors-sujet dans ce topic que je n’ai pas repris à son début, qui plus est, mais toute cette infor­ma­tion que je serais bien inca­pable d’in­gur­gi­ter aus­si vite_comme ce besoin ou cette fraise de la rame­ner moi-même car le pré­sent est pré­cieux et s’é­la­bore autant dans tout ce qui le pré­cède que dans ces pro­jec­tions et ces idéaux com­muns, et les miens n’ont que faire de toute cette His­toire de la Déme­sure et de l’In­con­sé­quence, pour n’u­ser que d’eu­phé­mismes très généraux.

    • où le fémi­nin l’emporte sur le mas­cu­lin car cité en der­nier, ou cet art consom­mé et intui­tif d’u­ser des richesses et des sub­ti­li­tés d’une langue car l’u­sage, le res­sen­ti et le sens sont autant com­muns que per­so­nels et sub­jec­tilfs, l’A­ca­dé­mie ne fai­sant pas loi mais bien péda­go­gie et outil collectif.
    Réponse
  28. ???
    ??? sur 9 mars 2013 à 11:47

    Oui, c’est de vécu dont je par­lais et de mon propre vécu de surcroît.Cette humi­lia­tion ter­rible que l’on peut res­sen­tir, sen­tir dans tous les espaces de son corps, quand l’autre qui vous fait face, vous ren­voie l’i­mage d’un non-être. D’un non, d’un j’sais pas quoi, mais une néga­tion de vous-même. 

    Du coup, vous en venez à vous nier vous-même et à pen­ser que vous êtes de trop sur cette terre, comme un immon­dice, un détri­tus, dont il serait salu­taire pour le Bien de tous que vous fas­siez l’humble et salu­taire débar­ras, comme on se débar­rasse d’un encom­brant, c’est à dire ne plus exis­ter, faire de la place, de l’es­pace pour ce qui vaut le coup. 

    Quand on sent ça en soi, c’est dur, parce que d’a­bord on y croit à ce qui nous est ren­voyé. On se dit, oui, c’est vrai, je ne vaux rien, je ne suis pas pas­sée par où les autres sont pas­sés, je n’ar­rive pas à inté­grer ce que les autres ont inté­gré, ce n’est pour­tant pas faute d’a­voir essayé, j’au­rais vou­lu être une bonne ceci, une bonne cela, mais l’en­nui dans ces ins­ti­tu­tions me plom­bait trop, il me dimi­nuait cet ennui, me rétré­cis­sait et ce n’é­tait pas trop ce dont j’a­vais envie. 
    J’a­vais envie de nature, de sens, de beau­tés, de nobles choses et je ne les trou­vais pas là où j’étais. 
    Je suis donc sor­tie de tout ça en bien mau­vais état car j’a­vais inté­grée, méta­bo­li­sée, fait mienne cette non-image de moi,une bien piètre image de moi qui fai­sait que je n’é­tais plus rien de rien, tabu­la rasa, comme une forme sans conte­nant, vide et diaphane. 

    Je me suis donc réfu­giée dans un endroit accueillant et bien­veillant et silen­cieux et pas don­neur de bons points, je me suis réfu­giée chez Dame Nature et elle m’a ouvert les bras et m’a fait com­prendre, prendre en moi, au sens réel du terme, le sens, le sens, l’ar­ti­cu­la­tion entre les éléments,le sens de ce qui se déployait dans ce que je voyais, sen­tais, goû­tais, tou­chais, entendais. 

    Une vraie école qui ne ment pas et qui caresse à notre rythme les che­mins des liens qui se construisent peu à peu. 

    Bon, j’ar­rête-là, mais tout cela pour dire que j’ai eu la chance de me tour­ner vers la nature qui m’a sau­vée mais ceux qui sont enfer-més dans leur cer­cueil de béton, je com­prends alors le désir qu’ils ont d’en finir avec tout ça. 

    Ce raz- de- marée qui vous enlève parole, acte jus­qu’à l’é­mo­tion der­nière qui vous fait re-non-cer au final, alors qu’il aurait fal­lu un pas grand chose, mais un quelque chose grand et petit à la fois, qui aurait fait repar­tir la machine …

    Réponse
  29. cb
    cb sur 9 mars 2013 à 13:46

    Je pense à Rilke en lisant ce que tu écris Ana et puis aus­si à Joyce qui parle vite de ce dont tu parles en un seul glis­se­ment de mot, « syphi­li­sa­tion » et pour Rilke, de mémoire, il dit » Der­rière les ogres, les démons, les tout ce qui fait peur(là, c’est moi qui y vais de ma verve!) il y a des prin­cesses qui attendent de nous voir cou­ra­geux et joyeux!!!

    C’est tout sim­ple­ment magni­fique ce qu’il dit Rilke, car il est vrai que ce n’est pas tant d’al­ler vers ce qui ras­sure qu’il faut aller, mais avoir l’au­dace de se confron­ter à nos peurs et der­rière elles, il y a sou­vent de bien belles prin­cesses qui nous attendent !

    Réponse
  30. Ana Sailland
    Ana Sailland sur 9 mars 2013 à 16:41

    Lan­ce­lot et la Dame à qui il offre chas­te­ment son cœur étant bien enten­du les deux com­po­santes sym­bo­liques de l’être indi­vi­dué qui cherche son har­mo­nie à tra­vers ce mariage alchimique.
    Mais bon … 😉 c’est un peu hors sujet …

    Réponse
  31. cb
    cb sur 9 mars 2013 à 17:30

    Non, non, jus­te­ment, c’est loin d’être hors sujet, c’est le sujet, le coeur du sujet, mais déci­dé­ment, y’a de la res-istance ! dure réa­li­té, allez je vais redormir !

    Réponse
  32. EFFAB
    EFFAB sur 9 mars 2013 à 21:07

    C’est quoi déjà le sujet de ce topic ?! lol
    Entiè­re­ment d’ac­cord avec vous, il y a rare­ment du hors-sujet quand tout ici-bas, au final, est lié, c’est en tout cas mon sen­ti­ment, toutes ces syn­chro­ni­ci­tés, tous ces signes, ces conni­vences, ces intui­tions, ces intel­li­gences… tout ce poten­tiel en nous et autour de nous, expo­nen­tiel à l’in­fi­ni de toutes ces inter­ac­tions en puis­sance entre nous… euh…

    Quoi qu’il en soit, LANCELOT et LA DAME DU LAC, ça me botte bien moi, cet ima­gi­naire autant que ce symbolique_gardiens de nos idéaux juvé­niles et dépo­si­taires de ces valeurs éter­nelles, ou quelque chose comme ça… ça me rap­pelle jus­te­ment un topic que j’ai créé l’an der­nier sur un autre forum et que j’a­vais inti­tu­lé La Com­mu­nau­té, quelque chose à mi-che­min entre le rêve d’AR­THUR et la Com­mu­nau­té de l’An­neau… Oui, c’est si sédui­sant cet esprit che­va­le­resque, cet audace autant que cette éthique, mais sans déver­ser la moindre haine, sans déver­ser la moindre vio­lence, ce pou­voirs des mots et cette inté­gri­té légi­time et trans­pa­rente… A cha­cun ses fan­tasmes et, jus­te­ment, car com­plexi­té et non démesure.

    Bonne soi­rée

    Réponse
  33. Ana Sailland
    Ana Sailland sur 16 mars 2013 à 20:08

    Je viens de pas­ser un après midi enthou­sias­mant auprès de l’é­cole Mon­tes­so­ri de Pringy.

    Si « l’âme humaine est capable de s’ins­truire seule » ( le thème de cette page héhé ) il est pas­sion­nant de regar­der de près les ten­ta­tives qui visent entre autres à favo­ri­ser cette capa­ci­té d’au­to­no­mie dès l’en­fance ( au contraire de notre école publique qui forge sur­tout des obéissants ?) .

    Au delà de la dimen­sion péda­go­gique, il y a dans l’es­prit Mon­tes­so­ri cette déter­mi­na­tion fon­da­men­tale à res­pec­ter le rythme de cha­cun, à ne pas juger mais seule­ment offrir un cadre, à consi­dé­rer l’er­reur comme une richesse sur le che­min de la découverte.

    En un mot tout ce qui manque à notre civi­li­sa­tion de la com­pé­ti­tion au point d’en faire un espace de douleur …

    N’é­tant pas spé­cia­liste, je m’ar­rête là, mais ça donne envie d’approfondir.

    Réponse
    

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  35. 
nlescan
    
nlescan		
sur 30 août 2013 à 12:53	
    Super inté­res­sant.
    Je me sens très proche de tout ce que ce mon­sieur dit en tant que repré­sen­tant des toutes pre­mières four­nées de la « géné­ra­tion Y » a qui l’é­cole a essen­tiel­le­ment appris a glan­der en cachettes et men­tir pour avoir la paix.
    
Réponse
    

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  36. 
Ana Sailland
    
Ana Sailland		
sur 30 août 2013 à 15:33	
    Ce prin­temps, je me suis rap­pro­chée de l’é­cole Mon­tes­so­ri qui s’at­tache à res­pec­ter l’en­fant au maxi­mum, mais là, ça va encore plus loin, , jus­qu’à contes­ter l’in­gé­rence adulte, et sur­tout, le résul­tat que nous avons sous les yeux, ne per­met pas de contes­ter les ver­tus de la liber­té en évolution.
    J’é­tais prof et j’ai tou­jours eu ce sen­ti­ment d’être comme un élé­phant dans un maga­sin de cris­tal. Je ten­tais, sur­tout les der­nières années, dans la mesure du pos­sible struc­tu­rel, d’a­dap­ter mon style à cette per­cep­tion, mais hélas, ce n’est qu’a­près mon départ que les bonnes infor­ma­tions sont venues à moi.
    Nous qui sommes ici sur ce site en majo­ri­té démo­crates au sens vrai, je pense que nous devons atta­cher une grande impor­tance à cette ques­tion de la crois­sance flo­rale de l’es­prit, avec ou sans tuteur, car c’est là que se forge la démo­cra­tie de demain, ou, au contraire hélas, le trou­peau. Ce thème est au moins aus­si impor­tant que tous ceux qui nous enflamment et captent le gros de notre atten­tion, de la déli­bé­ra­tion au tirage au sort, en pas­sant par le RIP et la mon­naie populaire.
    
Réponse
    

    37. 

  37. 
J-Stéphane
    
J-Stéphane		
sur 30 août 2013 à 18:01	
    Bon­soir,
    Mer­ci Ana, qu’est-ce que ça fait du bien par où ça passe ! Moi qui n’ai jamais accep­té d’être rai­son­né par le fata­lisme, je me regonfle d’en­thou­siasme depuis qu’In­ter­net réveille, éveille et veille…
    S’il y a bien une chose que l’on n’a pas à apprendre à un enfant, c’est bien ça façon d’ap­prendre. il est muni natu­rel­le­ment dès la nais­sance de toutes les facul­tés pour s’a­dap­ter à son envi­ron­ne­ment. Nous avons juste à être son envi­ron­ne­ment, il en sera sa la fidèle réaction.
    
Réponse
    

    38. 

  38. 
nlescan
    
nlescan		
sur 30 août 2013 à 20:05	
    Ma copine est ensei­gnante, je lui ai mon­tré la vidéo, elle a vrai­ment appré­cié, il faut dire qu’elle avait fait son mémoire sur l’apprentissage par le jeux…
    Sans vou­loir la van­ter elle semble avoir un impact très posi­tif sur ses élèves et a très peu de pro­blèmes dis­ci­pli­naires par rap­port à la moyenne de ses collègues…
    C’est quel­qu’un qui uti­lise beau­coup les jeux comme vec­teur d’enseignement. 
    Je pense qu’il y a un lien.
    
Réponse
    

    39. 

  39. 
Ana Sailland
    
Ana Sailland		
sur 30 août 2013 à 20:20	
    Mer­ci aus­si pour la seconde video du mes­sage 37 
    Une pre­mière par­tie parle du fait que l’é­cole est per­çue de nos jours comme en rap­port avec l’é­co­no­mie et avec l’ac­qui­si­tion d’une place/compétence dans la vie active.
    
C’est à mon avis un recul par rap­port à ce qui nais­sait aupa­ra­vant, c’est à dire l’in­ten­tion de per­mettre à l’être d’ac­qué­rir une com­plé­tude, une poly­va­lence, en un mot une liber­té incar­née dans des capa­ci­tés non ciblées.
    
Il me semble que cette vision moderne, qui par­court la socié­té au point que la plu­part des gens inter­ro­gés ne voient dans l’é­cole qu’un outil de for­ma­tion pro­fes­sion­nelle (et vont jus­qu’à juger inutile et fas­ti­dieux tout ce qui n’est pas cela), il me semble que cette men­ta­li­té est étroi­te­ment cor­ré­lée au para­digme socié­tal actuel qui induit l’es­cla­vage moderne : l’é­cole est conçue en vue de pré­pa­rer des sala­riés et non pas des acteurs libres mus par la pul­sion contri­bu­tive et l’empathie, en vue de pré­pa­rer des indi­vi­dus à se sou­mettre à un rôle, à une fonc­tion, à une tâche, sans vraie liber­té de choix.
    Une seconde par­tie pointe le côté nor­ma­li­sant, sorte de dres­sage condui­sant l’in­di­vi­du à se mou­ler dans des normes com­por­te­men­tales (cer­tai­ne­ment induc­trices de normes de pensée).
    Ce qui dif­fé­ren­cie l’es­pèce humaine de l’es­pèce four­mi, c’est : l’in­di­vi­dua­tion au sein du col­lec­tif, sub­tile dua­li­té où se côtoient la liber­té indi­vi­duelle et la syner­gie col­lec­tive. Toute la dif­fi­cul­té de l’or­ga­ni­sa­tion sociale et poli­tique réside me semble-t-il dans l’har­mo­ni­sa­tion et l’é­qui­li­brage de ces deux pôles de notre espèce. Il me semble que nous vivons ces siècles-ci un excès de la nor­ma­li­sa­tion aux dépends de l’in­di­vi­dua­tion ((( il me semble qu’il y a un méca­nisme étrange et per­vers, à étu­dier, qui trans­forme l’é­goïsme en outil du conformisme,donc qui part de la pul­sion indi­vi­duelle et du désir pour engen­drer le trou­peau informe sans pro­tu­bé­rance, méca­nisme peut être orches­tré par les crapules … )))
    
Cet excès de la nor­ma­li­sa­tion doit évi­dem­ment être com­bat­tu par ceux qui le perçoivent.
    Une der­nière pour la route : le vote et l’é­lec­tion vont avec l’es­prit de nor­ma­li­sa­tion-sou­mis­sion, alors qu’une orga­ni­sa­tion fon­dée sur la déli­bé­ra­tion uni­ver­selle irait dans le sens de l’in­di­vi­dua­tion, … qui n’est pas incom­pa­tible avec l’har­mo­nie de groupe.
    
La construc­tion de l’être-indi­vi­du me semble indis­so­ciable de l’or­ga­ni­sa­tion poli­tique et si ceci induit cela, cela induit ceci.
    
Réponse
    

    40. 

  40. 

    41. 

  41. 
Anonymous
    
Anonymous		
sur 31 août 2013 à 11:51	
    Oui, et il serait bon je pense, de lui ouvrir son propre article sur ce blog…
    
Réponse
    

    42. 

  42. 
Marie
    
Marie		
sur 31 août 2013 à 12:00	
    Mer­ci Ana, c’est merveilleux:-)
    
Réponse
    

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  43. 
J-Stéphane
    
J-Stéphane		
sur 31 août 2013 à 14:14	
    « C’est inutile de pré­pa­rer un envi­ron­ne­ment pour l’en­fant. Toutes pré­pa­ra­tions … sont tou­jours des­ti­nées à ras­su­rer les parents, mais sont délé­tères pour l’enfant. »
    La crise de l’a­do­les­cence est une patho­lo­gie de parents. C’est la période où l’en­fant se rend compte que ses parents ont res­treint son environnement.
    
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    44. 

  44. 
Oscar
    
Oscar		
sur 5 octobre 2013 à 13:20	
    Une requête Google « Ran­cière Lepri » m’a­mène ici. Bon, c’est bien beau toute cette uto­pie autour du bou­quin de Ran­cière sur Jaco­tot, ça rend bien opti­miste, ça fait du bien alors, natu­rel­le­ment, on vou­drait y croire.
    Ça ferait presque oublier l’ex­pé­rience en elle-même, dont les résul­tats n’ont pas été éva­lués de manière indé­pen­dante à ma connais­sance (et je peux me trom­per). Donc pas super objec­tif. On ne peut pas trop s’y fier.
    Il y a sinon l’ex­pé­rience du trou dans le mur en Inde (http://​www​.ted​.com/​t​a​l​k​s​/​s​u​g​a​t​a​_​m​i​t​r​a​_​s​h​o​w​s​_​h​o​w​_​k​i​d​s​_​t​e​a​c​h​_​t​h​e​m​s​e​l​v​e​s​.​h​tml) qui res­semble et dans cette mou­vance bien sûr Ivan Illich, un auteur qui ne va pas tar­der à reve­nir à la mode, « Des­choo­ling society ».
    Enfin rap­pe­lons-nous que ce n’est pas la sco­la­ri­sa­tion qui est obli­ga­toire (en France), mais l’instruction.
    Oui, quand on com­prend qu’il se pour­rait que l’é­cole soit le plus gros frein à l’ap­prendre, je com­prends que les ensei­gnants comme Étienne se posent des ques­tions :))) Comme pas mal de parents.
    
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