IMPORTANCE DES ÉMOTIONS DÉMOCRATIQUES :
POUR DÉVELOPPER L’EMPATHIE CHEZ DES CITOYENS ACTIFS
Clémentine Autain signale Martha Nussbaum sur France Culture
Cette courte mais passionnante chronique de Clémentine Autain (« Les idées claires », sur France Culture)
m’a fait découvrir le livre formidable de Martha Nussbaum :
Les émotions démocratiques : Comment former le citoyen du XXIe siècle ?
(http://www.amazon.fr/émotions-démocratiques-Comment-former-citoyen/dp/2081259540)
Martha Nussbaum dénonce la dérive mondiale des systèmes éducatifs qui poursuivent le profit à court terme, ne se préoccupant que de former des élites compétentes pour la technologie et les affaires, au détriment des sciences sociales, des humanités et des arts.
Martha Nussbaum mobilise la méthode et les valeurs de Socrate pour former des citoyens actifs, critiques, curieux, capables de résister à l’autorité et à la pression des pairs.
Histoire, géographie, philosophie, langes étrangères sont des enseignements essentiels. Il faut développer l’imagination narrative des élèves, c’est-à-dire apprendre aux enfants à imaginer ce que ça fait d’être à la place d’un autre. Le jeu de rôle et les arts aident à cultiver l’empathie chez les enfants et à les protéger du machisme et de la xénophobie. Chanter, danser, lire de la poésie n’est pas superflu mais vital pour le développement d’individus capables d’empathie
Quatrième de couverture :
Une crise silencieuse frappe aujourd’hui les démocraties du monde. L’éducation se plie aux exigences du marché de l’emploi, de la rentabilité et de la performance, délaissant la littérature, l’histoire, la philosophie et les arts : les humanités. Pour Martha Nussbaum, l’une des plus grandes philosophes américaines, celles-ci ne sont ni un vestige du passé ni un supplément d’âme pour happy few. Dans ce manifeste original et argumenté, Martha Nussbaum montre comment les humanités nous font accéder à la culture des émotions, à l’ »imagination narrative ». C’est grâce à l’empathie que nous sommes capables de nous mettre à la place d’autrui, de nous identifier au « faible » au lieu de le stigmatiser, de développer de la compassion et du respect en lieu et place de l’agressivité et de la peur qui naissent inévitablement de la vulnérabilité, et de défendre l’intérêt commun. Ce n’est pas à coup de débats d’idées abstraites que s’imposeront l’égalité et la liberté… C’est en formant, par le biais des « émotions démocratiques », le citoyen du XXIe siècle.
Martha Craven Nussbaum est professeur de philosophie à la Law School de l’université de Chicago. Figure majeure de la philosophie politique et morale américaine contemporaine, elle est l’auteur d’une oeuvre considérable. Deux de ses ouvrages sont traduits en français : Femmes et développement humain, L’approche des capabilités (Editions Des Femmes, 2008) et La Connaissance de l’amour : essais sur la philosophie et la littérature (Cerf, 2010). D’abord spécialiste de littérature et de philosophie antiques, elle développe depuis de nombreuses années, au côté d’Amartya Sen, l’approche dite des « capabilités ».
PLAN
1. La crise silencieuse
2. Éducation tournée vers le profit,
éducation tournée vers la démocratie
3. L’éducation des citoyens : émotions morales
(et amorales)
4. La pédagogie socratique : l’importance du débat
— Johann Pestalozzi
— Friedrich Froebely
— Bronson Alcotty
— Horace Manny
—John Dewey
— Rabindranàth Tagore.
5. Citoyens du monde
6. Cultiver l’imagination : la littérature et les arts
7. L’éducation démocratique au pied du mur
Extrait (10 pages, appétissantes) :
« Les émotions démocratiques : Comment former le citoyen du XXIe siècle ? »
de Martha Nussbaum, (Éditions Climats, 2011). Extrait :
Chapitre premier : La crise silencieuse
L’éducation est ce processus au cours duquel l’esprit se développe à partir de l’âme et, en lien avec les choses extérieures, réfléchit sur lui-même et prend conscience de leur réalité et de leur forme.
Bronson Alcott, pédagogue du Massachussets, vers 1850.
Tout en disposant de ses possessions matérielles, l’homme doit se garder de leur tyrannie. S’il est faible au point de se rapetisser aux dimensions de sa couverture, on assiste à un processus de suicide progressif par rétrécissement de l’âme.
Rabindranàth Tagore, pédagogue indien, vers 1917.
Nous sommes plongés dans une crise redoutable, grosse de graves conséquences mondiales. Non, je ne veux pas parler de la crise économique mondiale qui a éclaté en 2008. Dans ce dernier cas, au moins, personne ne doute de la réalité de la crise : dans le monde entier, de nombreux chefs d’État se sont mis à l’œuvre rapidement et énergiquement pour chercher des solutions. Les conséquences ont d’ailleurs été lourdes pour les gouvernements incapables de trouver ces solutions, bon nombre d’entre eux furent remplacés dans la foulée. Je pense à une crise qui passe largement inaperçue, tel un cancer ; une crise qui pourrait être, sur le long terme, bien plus dévastatrice pour l’avenir d’un gouvernement démocratique : la crise mondiale de l’éducation.
De profonds changements affectent ce que les sociétés démocratiques enseignent aux jeunes, et ces changements n’ont pas été suffisamment examinés. Avides de profit national, les États et leurs systèmes éducatifs bradent avec insouciance des atouts indispensables à la survie des démocraties. Si la tendance se prolonge, les États du monde entier produiront bientôt des générations de machines efficaces, mais non des citoyens complets capables de penser par eux-mêmes, de critiquer la tradition et de comprendre ce que signifient les souffrances et les succès d’autrui. L’avenir des démocraties mondiales est en jeu.
Quels sont donc ces changements profonds ? Dans presque tous les pays du monde, les arts et les humanités sont amputés, à la fois dans le cycle primaire, le cycle secondaire et à l’université. Les décideurs politiques y voient des fioritures futiles, à un moment où les pays doivent se débarrasser de tous les éléments inutiles pour rester compétitifs sur le marché mondial ; arts et humanités perdent rapidement leur place dans le cursus éducatif, et simultanément dans l’esprit et le cœur des parents et des enfants. De fait, ce qu’on peut désigner comme les aspects humanistes de la science et des sciences sociales — l’imagination, la créativité, la pensée critique rigoureuse – perd également du terrain au fur et à mesure que les États préfèrent poursuivre un profit à court terme en cultivant les qualifications techniques hautement spécialisées qui répondent à cet objectif.
La crise est là, mais nous ne l’avons pas encore affrontée. Nous faisons comme si de rien n’était, alors que de profonds changements d’orientation sont partout évidents. Nous n’avons pas véritablement discuté de ces changements, nous ne les avons pas vraiment choisis, et pourtant ils contraignent toujours plus strictement notre avenir.
Arrêtons-nous sur cinq exemples, que j’emprunte volontairement à des pays et des niveaux d’éducation variés :
• À l’automne 2006, la Commission sur l’avenir de l’éducation supérieure du ministère de l’Éducation américain, présidée par la secrétaire à l’Éducation de l’administration Bush, Margaret Spellings, publia son rapport sur l’état de l’éducation supérieure du pays : « A Test of Leadership : Charting the Future of US Higher Education l ». Ce rapport présentait une critique précieuse de l’inégalité d’accès à l’enseignement supérieur. Mais lorsqu’il en venait au cœur du sujet, il se concentrait exclusivement sur l’éducation tournée vers le profit économique national. Il s’intéressait aux manquements apparents en sciences, technologie et ingénierie : non pas à la recherche scientifique fondamentale, mais seulement à un apprentissage extrêmement technique, capable d’engendrer rapidement des stratégies de recherche du profit. Les humanités, les arts et la pensée critique en étaient largement absents. Par cette omission, le rapport suggérait clairement qu’il serait parfaitement acceptable de laisser ces capacités disparaître en faveur de disciplines plus utiles.
• En mars 2004, un groupe de chercheurs issus de nombreux pays se réunit pour discuter de la philosophie de l’éducation de Rabindranàth Tagore, Prix Nobel de littérature en 1913 et pionnier dans le domaine de l’éducation. Les expériences pédagogiques de Tagore, très influentes en Europe, au Japon et aux États-Unis, mettent l’accent sur l’autonomisation de l’élève par la pratique du débat socratique, l’exposition à de nombreuses cultures du monde et, surtout, un cursus scolaire nourri de musique, de beaux-arts, de théâtre et de danse. En Inde, les idées de Tagore sont aujourd’hui négligées, voire méprisées. Les participants de la conférence étaient d’accord pour reconnaître qu’une conception nouvelle, tournée vers le profit, avait pris le pas et marginalisé l’idée même de développement de soi ima-ginatif et critique grâce auquel Tagore avait formé tant de citoyens de la florissante démocratie indienne. Celle-ci pourrait-elle survivre à l’attaque contemporaine lancée contre son âme ? Devant le nombre d’exemples récents de bureaucratie obtuse et de pensée de groupe acritique, bien des participants admirent qu’ils craignaient que la réponse fût « non ».
• En novembre 2005, la Laboratory School de Chicago organisa un séminaire pour les enseignants dans le but de discuter de l’éducation à la citoyenneté démocratique. C’est précisément dans cette école, située sur le campus de mon université, que John Dewey réalisa ses expériences pionnières pour réformer l’éducation démocratique, et que les filles du président Barack Obama ont reçu leurs premières années d’enseignement. Les enseignants réunis passèrent en revue un large ensemble d’expériences éducatives et étudièrent bon nombre de figures de la tradition occidentale, depuis Socrate jusqu’à Dewey, et d’idées voisines de celles de Tagore.
Mais quelque chose n’allait pas. Les enseignants, tout en s’enorgueillissant d’encourager les enfants à questionner, à critiquer, à imaginer, exprimèrent leurs craintes devant les pressions imposées par les parents fortunés qui envoyaient leurs enfants dans cette école d’élite. Agacés par des capacités supposément superflues, et impatients de doter leurs enfants de compétences testables susceptibles de conduire à la réussite financière, ces parents essaient de changer la vision directrice de l’école. Ils semblent sur le point de remporter le débat.
• À l’automne 2005, la responsable de la commission de recrutement du nouveau doyen de l’institut de formation pédagogique de l’une de nos plus prestigieuses universités m’appela pour me demander conseil. Appelons cette université X. L’institut pédagogique de X jouit d’une influence considérable auprès des enseignants et des écoles de l’ensemble des États-Unis. Comme je commençais par évoquer le rôle des humanités et des arts dans une éducation à la citoyenneté démocratique, en exprimant des idées qui me semblaient familières et évidentes, mon interlocutrice parut surprise. « Voilà qui est original, me dit-elle, vous êtes la première personne à mentionner ces éléments. Nous n’avons parlé jusqu’ici que de la manière dont l’université X peut contribuer à l’éducation scientifique et technique mondiale, et c’est ce qui intéresse véritablement notre président. Mais ce que vous me dites est tout à fait intéressant, et je vais y réfléchir sérieusement. »
• À l’automne 2006, une autre université américaine prestigieuse – appelons-la Y – organisa un colloque en l’honneur d’un anniversaire important, dont l’événement phare devait être une discussion sur l’avenir de l’éducation libérale. Quelques mois avant l’événement, les orateurs furent informés d’un changement de programme : ils devaient désormais s’exprimer sur le sujet de leur choix devant un public universitaire restreint. Un jeune administrateur serviable et disert m’informa de la raison du changement : le président de Y avait décidé qu’un colloque sur l’éducation libérale ne pourrait pas « faire beaucoup d’effet », et avait donc résolu de le remplacer par un colloque sur les dernières avancées technologiques et leur rôle générateur de profit pour les entreprises et l’industrie.
On pourrait raconter des centaines d’anecdotes semblables, car de nouvelles surgissent tous les jours, aux États-Unis, en Europe, en Inde et sans aucun doute ailleurs encore. Nous recherchons les biens qui protègent, plaisent, réconfortent, ceux que Tagore désignait comme notre « couverture » matérielle. Mais nous oublions apparemment l’« âme », c’est-à-dire ce que cela signifie que d’ouvrir l’âme et de donner à une personne les clés d’accès à un monde riche, subtil, complexe ; ce que c’est que de rencontrer une autre personne comme une âme, plutôt que comme un simple instrument utile ou un obstacle pour ses propres projets ; ce que c’est que de parler en personne dotée d’une âme à une autre personne que l’on considère comme tout aussi profonde et complexe que soi-même.
Pour beaucoup de personnes, le mot « âme » est porteur de connotations religieuses, et mon intention n’est ni de les souligner ni de les rejeter. À chacun de décider s’il veut leur prêter l’oreille ou les ignorer. Ce que je veux souligner en revanche, c’est ce que Tagore et Alcott entendaient tous les deux par là : les capacités de pensée et d’imagination qui nous rendent humains et font de nos relations des relations humaines riches, plutôt que des relations de simple usage et manipulation. Lorsque nous nous rencontrons en société, si nous n’avons pas appris à voir à la fois nous-même et autrui de cette manière, en imaginant en l’autre les facultés intérieures de pensée et d’émotion, la démocratie est vouée à l’échec. Car la démocratie est construite sur le respect et l’attention, et ces qualités dépendent à leur tour de la capacité de voir les autres comme des êtres humains et non comme de simples objets.
Parce que tous les pays recherchent si avidement la croissance économique, surtout en temps de crise, on ne s’est pas suffisamment interrogé sur la direction à donner à l’éducation et, partant, aux sociétés démocratiques. Avec la ruée vers le profit sur le marché mondial, des valeurs précieuses pour l’avenir de la démocratie, en particulier dans une époque d’angoisse religieuse et économique, risquent d’être perdues.
La recherche du profit incite de nombreux dirigeants à penser que la science et la technologie sont d’une importance cruciale pour la santé future des pays. Il n’y a pas de raison de s’opposer à une bonne éducation scientifique et technique, et je ne veux pas suggérer que les États devraient cesser de vouloir progresser sur ce plan. Mais je redoute que d’autres capacités, tout aussi cruciales, des capacités essentielles pour la santé interne de toute démocratie et pour la création d’une culture mondiale décente, capable d’affronter de manière constructive les problèmes internationaux les plus pressant, ne se perdent dans le tourbillon de la compétition.
Ces capacités – la pensée critique ; la capacité à dépasser les intérêts locaux pour affronter les problèmes mondiaux en « citoyen du monde » ; enfin la capacité à imaginer avec empathie les difficultés d’autrui ‑dépendent de l’étude des humanités et des arts.
Je développerai mon argumentation à partir de l’opposition esquissée par les exemples précédents : d’un côté une éducation tournée vers le profit, de l’autre une éducation orientée vers une citoyenneté plus complète. J’essaierai de montrer en quoi l’étude des humanités et des arts est essentielle, à la fois dans l’enseignement primaire et secondaire et à l’université, en m’appuyant sur des exemples issus de différents niveaux et cycles. Je ne nie absolument pas que celle de la science et des sciences sociales, en particulier l’économie, soit également essentielle pour l’éducation des citoyens. Mais personne ne suggère d’abandonner ces disciplines. Je me concentrerai sur ce qui est à la fois précieux et profondément menacé.
Lorsqu’elles sont pratiquées sous leur meilleur jour, ces autres disciplines sont également traversées par ce que l’on peut appeler l’« esprit des humanités ». On y recherche la pensée critique, une imagination audacieuse, une compréhension empathique des expériences humaines dans toute leur diversité, et une compréhension de la complexité du monde où nous vivons. L’éducation scientifique s’est récemment concentrée, à bon droit, sur l’exercice des capacités de pensée critique, d’analyse logique et d’imagination. La science, exercée à bon escient, est l’alliée des humanités plutôt que leur ennemie. Et même si une bonne éducation scientifique ne relève pas de mon sujet, une étude parallèle de cet objet serait le complément bienvenu de mon intérêt pour les humanités.
Les tendances que je déplore sont mondiales, mais je vais ici concentrer mon attention sur deux pays très différents que je connais bien : les États-Unis, où je vis et enseigne, et l’Inde, où j’ai mené mon propre travail sur le développement mondial, largement centré sur l’éducation. L’Inde a une brillante tradition d’éducation en arts libéraux et humanités, qu’illustrent la théorie et la pratique du grand Rabindranàth Tagore. Je présenterai ses idées influentes, qui ont posé les fondements de la démocratie indienne et ont largement façonné l’éducation démocratique en Europe et aux États-Unis. Mais je parlerai également du rôle que joue l’éducation dans des projets contemporains d’alphabétisation en zone rurale pour les filles et les femmes, où la dynamique d’autonomisation par les arts reste vivace, avec des effets très nets sur la démocratie.
En ce qui concerne les États-Unis, mon argumentation s’appuiera sur différentes expériences éducatives, depuis la pratique socratique de l’examen de soi dans certaines écoles, jusqu’au rôle des organisations artistiques quand il s’agit de colmater les brèches du cursus de l’école publique. (L’histoire remarquable du Chœur d’enfants de Chicago, présentée au chapitre 6, fournira un cas d’étude utile.)
Mais l’éducation ne se déroule pas seulement à l’école. La plupart des éléments sur lesquels j’insiste ici doivent également être cultivés en famille, pendant les premières années de l’enfant et au cours de sa croissance. La stratégie politique publique relative aux questions que soulève cet ouvrage doit également s’intéresser aux moyens d’assister les familles dans la tâche de développer les capacités des enfants. Les enfants du même âge et, plus largement, la culture incarnée dans les normes sociales et les institutions politiques jouent également un rôle important : ils peuvent soutenir ou au contraire faire obstacle au travail mené à l’école et en famille. On peut toutefois s’attarder sur l’école et l’université parce que les changements les plus pernicieux ont pris place à ce niveau, au fur et à mesure que la pression de la croissance économique poussait à modifier les cursus, la pédagogie et le financement. À condition d’être bien conscients que nous ne traitons qu’un aspect du développement du citoyen, nous pouvons donc nous limiter à cet objet.
L’éducation n’a pas pour seul but la citoyenneté. Elle prépare les individus au travail et, c’est un point fondamental, à une vie dotée de sens. On pourrait écrire un livre entier sur le rôle des arts et des humanités dans la poursuite de ces objectifs. Mais toutes les démocraties modernes sont des sociétés où le sens et les buts ultimes de la vie humaine sont des sujets de désaccord raisonnable entre des citoyens qui défendent des opinions religieuses et séculières différentes, et les citoyens seront naturellement en désaccord sur l’intérêt des différents types d’éducation humaniste pour servir leurs objectifs particuliers. On peut toutefois s’accorder pour reconnaître que tous les jeunes gens de par le monde, dans les États qui ont la chance d’être des démocraties, doivent apprendre à devenir les participants d’une forme de gouvernement où les individus s’informent eux-mêmes sur les questions essentielles qu’ils vont affronter en tant qu’électeurs et, parfois, en tant qu’élus ou administrateurs. Toute démocratie moderne est aussi une société où les individus diffèrent largement sous bien des aspects, y compris la religion, l’appartenance ethnique, la richesse et la classe sociale, le handicap physique, le genre et la sexualité, et où tous les électeurs font des choix qui influencent fortement la vie des autres. Une bonne manière d’évaluer n’importe quelle structure éducative consiste à demander si elle réussit à préparer les jeunes gens pour la vie dans une telle forme d’organisation sociale et politique. Sans le soutien de citoyens convenablement éduqués, aucune démocratie ne peut être stable.
Je voudrais montrer que des capacités développées de pensée critique et de réflexion sont essentielles pour maintenir les démocraties vivantes et dynamiques. Dans un contexte aux prises avec une économie mondialisée et marqué par des interactions multipliées entre nations et entre groupes, la capacité de raisonner de manière juste sur un large ensemble de cultures, de groupes et de pays est essentielle. Elle seule permet aux démocraties d’affronter de manière responsable les problèmes que nous rencontrons actuellement en tant que membres d’un monde interdépendant. La capacité à imaginer l’expérience d’un autre, capacité que presque tous les êtres humains possèdent à quelque degré, doit être largement développée et affinée si nous voulons espérer maintenir des institutions décentes, malgré les nombreuses divisions qui marquent toute société moderne.
L’intérêt national de toute démocratie moderne exige une économie forte et une culture des affaires florissante. Mon argument principal consiste à montrer que cet intérêt économique a également besoin du soutien des arts et des humanités pour que soient promues une atmosphère de vigilance attentive et responsable et une culture d’innovation dynamique. Il n’y a donc pas à choisir entre une éducation tournée vers le profit et une éducation tournée vers une bonne citoyenneté. Une économie florissante exige ces talents mêmes qui soutiennent la citoyenneté : les défenseurs de ce que j’appelle l’« éducation tournée vers le profit » ou, pour le dire plus précisément, l’« éducation tournée vers la croissance économique » ont une conception appauvrie des moyens qui permettent d’atteindre leur but. Mais cet argument doit être subordonné à celui qui concerne la stabilité des institutions démocratiques : une économie forte est un moyen au service des fins humaines, non une fin en soi. La majorité d’entre nous ne choisirions pas de vivre dans une nation prospère qui ne serait plus démocratique. De plus, même s’il est évident qu’une culture des affaires solide exige que certains individus soient imaginatifs et critiques, elle n’exige pas nécessairement que tous les individus le soient. La participation démocratique formule des exigences plus larges, que mon argumentation vient appuyer.
Aucun système d’éducation n’est satisfaisant s’il ne profite qu’aux élites fortunées. Ouvrir l’accès à une éducation de qualité est une question urgente pour toute démocratie moderne. Un des grands mérites du rapport de la commission Spellings est d’avoir attiré l’attention sur cette question. C’est depuis longtemps une tare honteuse pour les États-Unis, pays riche, que l’accès à l’éducation primaire et secondaire de qualité et tout particulièrement au premier cycle universitaire soit si inégalement distribué entre leurs citoyens. De nombreux pays émergents connaissent des disparités encore plus frappantes : en Inde, par exemple, le taux d’alphabétisation masculine n’est que de 65 %, mais le taux d’alphabétisation féminin est de 50 % ! Les disparités entre villes et campagne sont plus marquées. Dans l’éducation secondaire et supérieure, les écarts sont plus frappants encore, entre hommes et femmes, riches et pauvres, ruraux et urbains. La vie des enfants qui grandissent en sachant qu’ils iront à l’université, et même au-delà du premier cycle, est complètement différente de celle des enfants qui, dans bien des cas, n’auront pas la chance d’aller à l’école. De nombreux pays ont fait du bon travail dans ce domaine. Mais ce n’est pas là notre sujet.
Ce livre s’intéresse aux objectifs que nous devrions poursuivre. Tant que cela ne sera pas clair à nos yeux, il nous sera difficile de savoir comment les garantir à ceux qui en ont besoin.
Chapitre 2 : Éducation tournée vers le profit, éducation tournée vers la démocratie
Nous, Peuple des États-Unis, en vue de former une Union plus parfaite, d’établir la justice, de faire régner la paix intérieure, de pourvoir à la défense commune, de développer le bien-être général et d’assurer les bienfaits de la liberté à nous-mêmes et à notre postérité, décrétons et établissons cette Constitution pour les États-Unis d’Amérique. Constitution des États-Unis d’Amérique, Préambule, 1787
NOUS, LE PEUPLE DE L’lNDE, ayant solennellement résolu d’[…]assurer à tous nos citoyens :
la JUSTICE, économique et politique ;
la LIBERTÉ de pensée, d’expression, de croyance, de foi et de culte ;
l’ÉGALITÉ de statut et de chances ; et de promouvoir entre tous
la FRATERNITÉ qui assure la dignité de l’individu et l’unité et l’intégrité de la nation ;
Dans notre Assemblée constituante, le
vingt-sixième jour du mois de novembre 1949,
ADOPTONS ICI, PROMULGUONS ET NOUS DONNONS À NOUS-MÊMES CETTE CONSTITUTION.
Constitution de l’Inde, Préambule, 1949
Pour réfléchir à l’éducation qui convient à la citoyenneté démocratique, il faut nous pencher sur la nature des États démocratiques et le but qu’ils poursuivent. Qu’est-ce donc que le progrès pour un État ? En un sens, c’est l’accroissement du Produit national brut. Des décennies durant, cette manière de mesurer le progrès national a fourni le critère utilisé par les économistes du développement dans le monde entier, comme s’il s’agissait là d’une bonne approximation de la qualité de vie générale d’un pays.
D’après ce modèle de développement, le but d’un État devrait être la croissance économique. Peu importent la distribution des richesses et l’égalité sociale, peu importent les conditions d’une démocratie stable, peu importe la qualité des relations entre groupes raciaux et entre genres, peu importe le développement d’autres éléments de la qualité de vie des êtres humains qui ne sont pas clairement articulés à la croissance économique. (Des études empiriques nous ont désormais montré que la liberté politique, la santé et l’éducation ne sont que faiblement corrélées avec la croissance.) Une preuve des lacunes de ce modèle est le fait que ces indices de développement assignaient un excellent résultat à l’Afrique du Sud sous le régime de l’apartheid. L’ancienne Afrique du Sud possédait de grandes richesses, et l’ancien modèle du développement récompensait ce résultat (ou cette bonne fortune), en ignorant les extrêmes inégalités de distribution, la brutalité du régime d’apartheid, et les échecs sanitaires et éducatifs qui l’accompagnaient.
Ce modèle de développement, désormais rejeté par de nombreux penseurs du développement, gouverne toujours une large part des décisions politiques, en particulier celles qui sont influencées par les États-Unis. La Banque mondiale a fait quelques progrès appréciables avec James Wolfensohn et adopté une conception du développement plus complexe. Mais les choses se sont dégradées par la suite et le Fonds monétaire international n’a jamais connu le type de progrès qu’a connu la Banque sous Wolfensohn. De nombreuses nations, et de nombreux États au sein des nations, poursuivent ce modèle du développement. L’Inde contemporaine est un véritable laboratoire à cet égard : certains États (le Gujarat, l’Andhra Pradesh) ont recherché la croissance économique grâce à l’investissement étranger, tout en négligeant la santé, l’éducation, les conditions d’existence de la population rurale pauvre ; d’autres États (le Kerala, Delhi, dans une certaine mesure le Bengale occidental) ont en revanche adopté des stratégies plus égalitaires, en essayant de rendre la santé et l’éducation accessibles à tous, de développer les infrastructures d’une manière qui profite à tous, et de lier l’investissement à la création d’emplois pour les plus pauvres.
(…)
Source : Martha Nussbaum, « Les émotions démocratiques : Comment former le citoyen du XXIe siècle ? » Éditions Climats, 2011.
http://www.amazon.fr/%C3%A9motions‑d%C3%A9mocratiques-Comment-former-citoyen/dp/2081259540
Je vous recommande la lecture de ce livre passionnant : il donne des armes pour résister à l’idéologie gestionnaire, cet utilitarisme étriqué qui nous déshumanise en colonisant notre imaginaire avec les valeurs marchandes et strictement comptables.
Merci à Clémentine, pour nous l’avoir si bien signalé.
Étienne.
PS : voici, par ailleurs, une intéressante fiche de lecture sur ce bon livre :
L’utilité sociale des humanités
Pédagogie socratique, imagination narrative et empathie
par Solange Chavel, sur laviedesidees.fr
http://www.laviedesidees.fr/L‑utilite-sociale-des-humanites.html
Au bon plaisir de trouver les voies de la réflexion actuelle sur les émotions, et la connaissance de cette dimension capitale de notre être, si ravalée, refoulée, et pour autant exploitée comme moyen de pouvoir (et non de puissance démocratique) – avec ce dernier billet.
Je lis en ce moment une personne qui nous éclaire en France, parmi d’autres : Isabelle Filliozat (L’Intelligence du coeur, Marabout). C’est moins politique au sens classique que ce qui semble présent dans le livre de Martha Nussbaum, même si des paragraphes en prennent (forcément) la direction.
Tout n’est-il pas loin d’être politique en démocratie véritable ?
La dimension sexuelle est à son tour présente, là où Wilhelm REICH a parlé de « peste émotionnelle ». Je vais quant à moi creuser prochainement le sillon, avec lui (L’Irruption de la morale sexuelle, Payot).
En écho direct à Lewis MUMFORD que je lis lui avec le temps qui lui est nécessaire (majestueuse histoire de la cité, passant du néolithique à aujourd’hui – quel voyage, où la description de la Grèce retrouve des accents tout chouardiens ! : La Cité à travers les âges, Agone, réédition renouvelée et GENIALE), voici 2 extraits de Filliozat :
« Le puritanisme accompagne toujours et partout toute dictature, qu’elle soit militaire, politique ou religieuse. L’énergie sexuelle réprimée alimente un fanatisme dont l’idéologie en place a un besoin absolu pour se maintenir et conquérir » dit Ernest Borneman. Toutes les sociétés matristriques sont pacifiques et égalitaires. On n’y décèle ni rang, ni classe, ni hiérarchie. La fin du néolithique voit apparaître la propriété privée et le vol, le pouvoir des hommes et la hiérarchie, les guerres. Cinq millions d’années d’égalité sexuelle ont laissé la place à une ère de compétition, de conquête et de possession. Le patriarcat est né avec la transmission par héritage. Pour s’assurer de la fidélité de sa femme, seul gage de sa paternité sur les enfants qu’elle met au monde, l’homme a inventé le mariage et fait passer son message : « Une femme est faite pour avoir des enfants et servir son mari. (…) » (p. 233)
« Lorsqu’on se sent puissant dans son cœur et dans son corps, les jeux de pouvoir du social perdent leur attrait. Quand on a goûté à l’intimité, on n’a plus envie de jouer ni le dominant, ni le dominé. L’angoisse qui nous poussait à consommer toujours plus ou à gagner encore davantage n’est plus là. Et quand toute une économie est fondée sur le jeu de pouvoir… Il faut prévenir ce désastre ! Tout notre système éducatif s’y emploie : réprimer les pulsions, les désirs, la créativité personnelle, apprendre aux enfants à se conformer, à obéir, à se soumettre, faire taire leurs émotions. » (p. 234)
Surtout ne pas s’arrêter aux présentations de couverture, ni même à l’image marketing type développement personnel, ou encore à ses premiers réflexes à soi d’éventuelle défense – conditionnés ? Cela vaut mieux. Et cela vaut même désaveuglement primordial, pour moi.
Et Filliozat se dit héritière d’Alice MILLER qui a su mettre à jour les mécanisme de la « pédagogie noire » dont nous sommes tant victimes, faisant le lit d’un type de société…
Celle dont la finance est le dernier monstrueux avatar, avec certain Président de la République qui annonce « sans complexe » que c’est le monde où il ira – retournera volontiers après avoir mis au pas les derniers bastions d’État social, en un ou deux mandats, s’il le faut…
Dans l’Éducation Nationale, on veille de pair au « redressement » fatal de la situation. Évaluer sans cesse, ficher, condamner dirait-on :
http://www.lemonde.fr/societe/article/2011/10/12/vers-l-evaluation-des-eleves-a-risque-des-5-ans_1586052_3224.html#xtor=RSS-3208
Le vivre-ensemble s’exprime sous différentes formes : éducation, économie, politique, écologie, solidarité…
Le vivre-ensemble est en crise : ses différentes formes le sont donc aussi.
C’est la manière de vivre ensemble qu’il faut changer.
Tout le système actuel est pyramidal : toutes les branches sont organisées de manière pyramidale. Mais avec l’accès de plus en plus facile à la pensée de l’autre, les causes que chacun voit dans le dysfonctionnement de sa branche se font connaître…, le sentiment du dysfonctionnement par nature de sa branche puis du système s’installe.
Un exemple d’un dysfonctionnement fondamental – en ce qu’il concerne toutes les branches, tous les individus – est que la solidarité est soumise à la production. C’est insensé : ça condamne à consommer et à produire, sous couvert de solidarité !
Toutes les branches doivent donc être productives sous couvert de solidarité. L’Éducation comme les autres.
Question : pourquoi alors ne pas s’appliquer à satisfaire les besoins de base de tous avant d’émettre une monnaie qui nous condamne à l’utiliser ?
Alors que, si la solidarité était satisfaite avant tout, si la gestion du foyer était assurée avant tout, ça permettrait à ceux qui VEULENT continuer à consommer de consommer, à ceux qui VEULENT investir de leur temps de vie réapproprié dans l’Éducation, la Santé, la Recherche, le Développement personnel en réalité, de POUVOIR ENFIN le faire.
Et un système dans lequel chacun fait ce qu’il VEUT — après avoir fait ce qu’il DOIT — a de fortes chances de se tourner vers le bons sens.
http://imagine-que-c-est-un-reve.over-blog.com/article-nicolas-sarkozy-mesdames-et-messieurs-du-g20-vous-etes-les-derniers-representants-de-l-humanite‑1–86615784.html
La vraie é‑ducation, qui est celle de conduire dehors, dans le sens d’autonomiser un sujet, auto-Nom-iser, c’est à dire porter un Nom, son Nom propre, au sens noble du terme, Nom qui est autre et pas tout à fait autre, des autres, a fait tout le contraire de sa mission, c’est qu’en effet, elle a mené dehors, mais un dehors qui n’est pas autonomie mais abrutissante dépendance dans tout ce qu’il y a de dévastation de potentialités, perte de substance de langage et chamboulement du vivre ensemble par tous les modes de manipulations multiples et variés, c’est bien de manière dont il s’agit mais les manières comme chacun sait, ça s’apprend, hein !
…Autonomiser, ça veut dire aussi renvoyer les idoles aux placards, et ça veut donc dire, cesser de se poser en victime, et se responsabiliser, et répondre de ses actes, bref, se tenir debout, et cesser de se soustraire au fardeau de la liberté, car la liberté est un fardeau bien sûr, même si tous la réclament bien peu la porte !
je ne connais pas l’auteur : » L’éducation ce n’est pas remplir un seau, mais allumer une flamme »
Chère Catherine,
On dirait que c’est William Butler Yeats : « Éduquer ce n’est pas remplir un vase, c’est allumer un feu. »
Merci pour cette belle pensée : elle entre dans ma page ‘En vrac’. 🙂
Étienne.
Merci grandement pour ces références. L’héritage de l’idéologie sur les générations futures est le moyen par excellence pour dissuader toute ouverture d’esprit face au changement. Assez d’avoir entendu durant toute ma jeunesse : « C’est la vie mais c’est bien comme ça » et aujourd’hui : « C’est pas ça qu’on t’a appris. ». Cette mentalité me révulse et souhaiterais prendre part au changement de demain. Je m’apprête à me lancer dans un projet d’étude approfondie sur une façon d’introduire une restructuration complète du système de manière heuristique et saine pour tous. Cela me prendra de longues années mais j’espère pouvoir bientôt offrir aux français une ouverture politique (basée sur une isegoria) et, avant tout, sur le choix d’être humain. Nous avons les grands penseurs, il nous manque des acteurs. Je promets d’aller jusqu’au bout.
Salut Pierrick,
Peux-tu préciser un peu concrètement la « nature » de ce projet :« un projet d’étude approfondie sur une façon d’introduire une restructuration complète du système de manière heuristique et saine pour tous » ?
http://imagine-que-c-est-un-reve.over-blog.com/article-j-accuse-le-think-tank-et-les-partis-87292579.html
Je comprends bien que mes termes paraissaient brutaux à première lecture mais je ne veux en rien faire peur. Nous avons l’immense chance de vivre parmi de grands penseurs, prêcheurs de bonnes paroles sur le fondement de la démocratie. Mais voilà, nous manquons cruellement d’acteurs. N’étant aujourd’hui qu’un simple étudiant, je ne peux donc trop rien admettre de concret dans l’instant même où je dois continuer à forger ma personnalité (abimée depuis toujours par l’oppressante idéologie de ma famille). Effectivement, j’ai dans l’espoir de trouver une solution, une façon d’aborder un système de contrôle ou de pression politique. Ce projet donc, sera de travailler le plus sagement possible sur une méthode de suppression des partis, sans avoir recours à l’élaboration d’un parti. Si vous en voyez la philosophie, il est évident que la démarche est fastidieuse et sans doute immature. Si cela paraît flou, c’est normal je n’ai encore absolument aucune idée fixe du comment procéder. (voici d’ailleurs la raison de ma venue sur cet excellent blog.)
Pourtant voilà, nous assisterons l’an prochain à un enième massacre politique qui ne finira jamais de nous dérouiller si rien ne bouge. J’espère de tout cœur pouvoir réussir, avec vous, un réveil en masse de la population qui peine à se faire. Merci micha el pour ta réponse. (;
Franz De Wall, scientifique PASSIONNANT, spécialiste des grands singes,
présente rapidement son livre « L’âge de l’empathie »
Franz De Wall présente son livre L’age de… par gaianetwork
La fin me convient tout à fait 🙂 🙂
J’ai parlé ailleurs de la perception de l’unité, comme racine potentielle d’une définition (imprudente?) du bien et du mal. Et au delà du genre humain. Car chez les mammifères, l’empathie ne se limite pas à leur propre espèce. Cf Mooglie, Remus et Romulus, et mes chats.
Une politique non fondée sur l’empathie, ou sur son contraire, telle que l’impulse la théorie du ruissellement, ne peut conduire qu’à la catastrophe. Car mécaniquement, son action ne sait prendre en compte la biodiversité (entre autres négligences), même si, soubresaut ridicule, elle décide de la marchandiser.
Au contraire, une politique , INDIVIDUELLE et collective qui choisit de se brancher sur cette qualité peut permettre non seulement la survie de la vie, mais encore sa fidélisation au meilleur de l’évolution :
Il semblerait (à étayer) que la dynamique de la nature et de la vie soit orientée vers l’émergence et la construction de la conscience, et l’empathie serait l’une des briques de l’édifice.
Sinon, pourquoi ce souci de tous et de tout que nous avons sur ce forum .……
Moi j’aime bien l’empathie de Kropotkine qui dit de mémoire que son bonheur à lui passe par celui des autres !
Que peut-on espérer de mieux, rien je crois bien ?
Merci Catherine.
J’embraye sur ta citation 😉
Hier soir Étienne a suggéré la lecture de « la morale anarchiste » de Kropotkine, entre autres. J’ai commandé et bien sûr un peu fouiné. Je suis épatée de découvrir à quel point, telle M.Jourdain qui fait de la prose sans en rien savoir, je place souvent mes pas presque exactement dans ceux de glorieux anciens, du genre pas standard 😉
Lui, tentant de définir la morale, la mesure à l’aune de l’instinct d’entraide <Je me réjouis de lire plus que les bribes de gogol>, alors que de mon côté je choisis comme référence l’empathie (au-delà de l’espèce humaine autant qu’en son sein) et la perception de l’unité (les trois règnes, qui sont en moi et en qui je suis) : ce qui respecte ces sentiments est moral, et ce qui ne les respecte pas ne l’est pas. C’est aussi bête que ça.
Du fond de ma grande ignorance (nombre d’entre nous s’éveillent après 50 balais), je suis vraiment épatée de cette convergence, et je me dis que si sans être ni instruite ni formatée j’aboutis aux mêmes conclusions, c’est au minimum qu’elles sont intéressantes.
Plus perso, ça me rappelle (mon métier, c’était les maths), que quand j’entendais dire d’une conjecture nouvelle, je prenais grand soin de ne pas me renseigner sur le travail des autres et trouvais grand plaisir un an plus tard à comparer. La convergence est souvent étonnante, mais toujours avec au minimum une nuance, et c’est la réunion des points de vue qui donne le meilleur d’une approche de la vérité la mieux nuancée, si elle existe.
Ce thème de la définition de ce à quoi on décide de se brancher, dans nos projets, choix et actes, avec l’infinie prudence qui doit nous tenir à l’écart du manichéisme et de toute sclérose intégriste, ce thème est majeur dans nos échanges et réflexions, car l’organisation humaine peut prendre deux directions, complémentaires au début : la première se fonde sur la loi et sur la loi des lois, qui sont censées encadrer la liberté de tous afin de maximiser celle de chacun, afin d’éviter que certains ne succombent à leurs hypothétiques penchants morbides pour le plus grand malheur des autres ; tandis que la seconde voie, et c’est le pari de l’anarchie, se fonde sur la capacité de l’être à se soumettre lui même à ses propres lois, qui ne sont pas celles d’un dieu, ni celles du prince, mais celles de son propre cœur.
Une nuit d’insomnie à Buenos Aires m’est venue cette définition de la liberté : la liberté, c’est avoir l’opportunité d’obéir aux injonctions du cœur. Et le contraire de la liberté, c’est ne pas avoir cette opportunité. Et ne pas avoir cette opportunité peut provenir de plusieurs sources : j’en cite trois : nos propres bassesses + l’organisation sociétale, si elle est mal fagotée, + la loi, si elle est inique. Militer, c’est travailler sur ces trois chapitres. L’espoir (Rousseauïste et/ou anarchiste) c’est que le premier pourrait rendre les deux autres inutiles, s’il est mené collectivement par le plus grand nombre.
Pour sûr qu’elles sont inter-essantes les convergences dont tu te délectes ! C’est le mot qui le dit pour toi d’ailleurs, inter-essante !
Inter-essante c’est ce qui se trouve entre (inter)nous en tant qu’ess
ence( être=esse) et non plus en tant que superficiecomme trop souvent, et la chose que l’on qualifie comme telle.
Bref, c’est intéressant, parce que ça touche le dedans de notre être, ce qu’il y a d’essentiel, de plus profond c en nous et qui rejoint en cela l’essentialité du monde, la chair du monde.
Notre chair qui s’unit à la chair du monde sans jamais se confondre mais sans jamais divorcer non plus, le pied quoi !
Jésus et la pédagogie
En voyant la foule de gens, Jésus alla sur la montagne. Et lorsqu’il fut assis des disciples vinrent à lui. Il leva les yeux sur eux et dit : “Bienheureux en esprit sont les pauvres car le royaume des cieux leur appartient. Bienheureux ceux qui souffrent car ils seront consolés. Bienheureux les doux car ils possèderont la terre. Bienheureux ceux qui ont faim et soif de justice car ils seront rassasiés. Bienheureux les miséricordieux car ils recevront la miséricorde. Bienheureux ceux qui ont le coeur pur car ils contempleront Dieu. Bienheureux les pacificateurs, car ils seront appelés enfants de Dieu. Bienheureux ceux qui seront persécutés pour avoir choisi la juste cause, car le royaume de Dieu leur appartient.”
Alors Simon Pierre dit : “est-ce qu’on doit apprendre tout ça ?”
Et André dit : “est-ce qu’il fallait l’écrire ?”
Et Philippe dit : “j’ai pas de feuille”.
Et Jean dit : “les autres disciples n’ont pas eu à l’apprendre, eux !”
Et Barthélemy dit : “est-ce qu’on l’aura en devoir ?» Et Jacques dit : “est-ce qu’on sera interrogé sur tout ?”
Et Marc dit : “ça sera noté ?”
Et Mathieu quitta la montagne sans attendre et dit : “je peux aller aux toilettes ?”
Et Simon le zélote dit : “quand est-ce qu’on mange ?”
Et Judas dit enfin : “vous avez dit quoi après pauvres ?”
Alors un grand prêtre du temple s’approcha de Jésus et dit : ”Quelle était ta problématique ? Quels étaient tes objectifs et les savoir-faire mis en oeuvre ? Pourquoi ne pas avoir mis les disciples en activité de groupe ? Pourquoi cette pédagogie frontale?”
Un ange passa.
Hi there !
Perfect !
Aloha !
Hi there !
Éventuels aspects « négatifs » des cellules miroirs :
Nous avons le corps physique, le corps de l’intellect, le corps émotionnel, qui à eux trois expliquent beaucoup mais pas tout.
Dans cette page est abordée la question de l’empathie,
cette faculté qui permet de vivre à l’intérieur de soi ce qu’on voit être vécu chez l’autre.
Avec pour conséquence ceux de nos élans et celles de nos réactions qui sont du ressort de ce que nous appelons solidarité, fraternité, amitié, amour.
C’est ici probablement que vont naître le sentiment et la perception de l’unité, et du tout, si chers au bouddhisme : n’oublions pas que nous avons vu cette vidéo extraordinaire où un hippopotame vient au secours d’une gazelle : l’empathie n’est pas que spéciste et son rayon d’action peut s’étendre très au delà de l’espèce humaine. C’est une excellente nouvelle car elle sous tend que le sentiment écologique n’est pas né que de la peur d’une catastrophe mais engrange aussi la solidarité des trois règnes, ce qui induit une motivation autrement plus positive.
Mais tout n’est peut être pas que positif …
Les neurologues ont (peut être) découvert le siège de l’empathie, qui se situerait dans les cellules miroirs, en lesquelles certains spécialistes perçoivent (une sacrée avancée de la connaissance) un troisième cerveau : le cerveau mimétique.
Sa dénomination est intéressante car elle intègre plus que le concept d’empathie qui nous conduisait un peu au bizounours.
Les cellules miroirs permettent de ressentir AVEC l’autre, et donc de co_vibrer avec lui comme le font deux cordes de guitare soumises à une même vibration de l’air. Avec les susdites conséquences positives. Mais ici réside aussi probablement la cause du mimétisme. Je me souviens à l’âge de 7 ans m’être fait engueuler parce que devant ma grand-mère parkinsonienne je m’étais mise à trembler comme elle, et les adultes avait cru que je me moquais, alors qu’il n’en était rien, mon souvenir est clair, ce mouvement était automatique. Ainsi donc le cerveau mimétique peut il induire une attitude automatique, voire irrépressible. Et là mes chers amis, je pense aux mouvements de foule, parfois effrayants, tels que les foules de l’Allemagne nazie, mais il y a d’autres exemples. Je n’ai jamais aimé voir les gradins des stades de foot. Quelque chose m’effraye en effet quand je vois une quelconque attitude mimétique transformer parfois une foule en un être unique oblitérant pour un temps la conscience des individus qui la composent.
YaPakça
Les chercheurs, s’appuyant sur l’imagerie cérébrale, sont à peu près certains que les autistes profonds n’ont pas de cellules miroirs, à moins qu’elle ne soient en panne, ce qui revient au même.
Or ces gens ne témoignent pas ni amour ni haine.
On peut donc se demander si le pendant de l’empathie positivante qui induit l’amour n’est pas la haine.
Le mécanisme n’est peut être pas complexe, qui conduit de la co-vibration à un sentiment négatif, de rejet, ou de haine. La jalousie peut y prendre sa part, mais aussi l’intuition du danger (intentionnel ou fortuit) que représente l’autre, avant même qu’un acte +/- délictueux soit accompli.
Désolée de ce pavé dans la marre de l’optimisme produit par la découverte de l’empathie 😉
Méfions nous par ailleurs d’un scientisme simplificateur et qui en plus n’est pas à l’abri de grossières erreurs. Mais la piste de réflexion est intéressante.
Car s’intéresser à la politique, donc au contrat social, nécessite probablement pour choisir les meilleurs options une compréhension aussi claire que possible du singe nu.
Pour finir, le remède au mimétisme excessif, c’est la conscience individuelle, l’intensité de l’attention, qui demandent à être fortifiées, alors qu’au temps que nous vivons la civilisation ne favorise pas vraiment cette nécessaire musculation. Danger. Donc. Du coup ceux qui voient héritent d’une responsabilité difficile à assumer efficacement.
Pavé très intéressant, Ana.
On peut faire un rapprochement avec les hypothèses en psychologie. Le réflexe mimétique pourrait très bien générer une réaction négative si la conscience émotive (programmée) perçoit un danger dans le fait de « mimer » une attitude, un comportement, une réaction, … chez un tiers, lorsque cette attitude reflète un comportement enregistré dans la mémoire affective (émotionnelle) comme apportant de la souffrance.
Le réflexe mimétique s’inverserait, ou se bloquerait comme pour faire barrière. L’empathie mimétique se ferait bouclier (ou armure, lorsque les engrammes négatifs deviennent puissants) et ainsi se détruirait le potentiel empathique et mimétique.
Suis-je dans le bon ?
Amicalement,
Morpheus
probablement 🙂